Противоположная этому тенденция, заставляет связывать понятие знания с той ролью, которую знание выполняет в деятельностной структуре индивидуального сознания. Знание не есть нечто самоценное. Знание приобретает свою ценность только тогда, когда приобретает определенную функцию в структуре деятельности индивида. Следовательно, знание имеет деятельностную структуру. А если положить, что деятельность имеет функциональную структуру, т.е. представляет из себя систему функций, выполняемых в рамках некоторой организующей их целостности, то и знание, соответственно, тоже должно иметь функциональную структуру. А если, кроме того, предполагать, что образовательный процесс - это введение в некоторую деятельность, то тогда нужно говорить о функциональной целостности той деятельности в которую осуществляется это введение и того знания, которое соответствует этой деятельности. Поэтому главным принципом организации знания в этом смысле будет принцип функциональной целостности: все части знания должны быть так организованы в рамках некоторой деятельности, чтобы не было нефункциональных элементов (или во всяком случае, если невозможно иначе, количество нефункциональных элементов должно быть сведено к минимуму).
Во-превых, этот принцип говорит о том, что знание конституируется в рамках определенной деятельности. И для того, чтобы ему быть знанием, ему нужно реально участвовать в этой деятельности в соответствующей роли. То знание, которое не сумело стать таковым, еще не есть осуществленное знание.
Во-вторых, этот принцип говорит о том, что деятельность, организующая знание, накладывает соответствующие ограничения на возможности функционализации знания.
Назовем информацией то знание, которое еще не стало реально функционировать в определенной роли в некоторой деятельности. С учетом этого определения можно так переформулировать выдвинутые принципы. До того, как знание становится функцией в некоторой деятельности, оно находится в состоянии информации, имеющей свои способы организации (способы архивирования). Функционализация информации осуществляется тогда, когда информация реально превращается в функцию некоторой деятельности. Структура этой деятельности накладывает ограничения и задает способы функционализации информации, а так же задает способы функциональной организации знания.
С соотношением логики информации и логики деятельности в образовательном процессе связан вопрос о том насколько в какой-либо деятельности участвует деятельность по прямому запоминанию информации (деятельность-память). Для решения вопроса о соотношении этих деятельностей нужно отделить "чистую" логику рассматриваемой деятельности деятельности от тех модуляций, которые вносит в эту деятельность окружение, в котором данная деятельность существует. Например, медицинская деятельность существует в этически организованном мире, который модулирует эту деятельность таким образом, что заставляет включать в эту деятельность большое количество деятельности-памяти.
