. Он характерен для мастеров педагогического труда, зрелых педагогических коллективов.
В одной из тюменских школ учителя литературы и истории решили провести диспут «Герои в жизни и в литературе». Обоснование такого решения они видели в необходимости побудить учащихся оценить свое место в жизни, активизировать их жизненную позицию, помочь им глубже понять и прочувствовать связь литературы с жизнью. Как показала беседа, учителя фактически учли все психолого-педагогические требования к использованию методов проблемного обучения: проблемный характер материала, его высокую общественную и воспитательную значимость, достаточную информированность учащихся по обсуждаемым вопросам, наличие определенного лимита времени. Только они, как выразился один из собеседников, «имели все это в виду, специально не выделяя».
НАУЧНАЯ БАЗА ПРЕДВИДЕНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНТУИЦИЯ
Значение научных знаний для практической деятельности и для педагогического предвидения в частности как будто бы совершенно ясно и не нуждается в особых комментариях. Но что получается на деле? Немалая часть учителей все-таки не использует важнейшие положения педагогики, психологии, в какой-то степени — частных методик. Происходит «сползание» части учителей на сугубо эмпирические позиции. Опыт и интуиция как бы замещают в сознании и деятельности этой категории педагогов теоретические знания или же сосуществуют с ними в различных, несовпадающих сферах.
Происходит это в силу ряда причин. Прежде всего, сама система знаний по педагогике и методикам, предлагаемая студентам педагогических вузов, во многом остается еще описательной и эмпиричной, что снижает престиж этих знаний, затрудняет их использование. Изучение теоретических знаний слабо связано с практической деятельностью студента, в силу чего многие положения остаются абстрактными, не подкрепляются соответствующими умениями и навыками.
Лекции по дидактике, например, читаются студентам второго или третьего курса, затем дидактические положения конкретизируются через год-полтора на занятиях по методике преподавания и лишь еще позже — на четвертом-пятом курсах — наступает черед практического применения изученных (и скорее всего уже утраченных) положений в живой педагогической практике. Лаборатория формирующейся мысли и поле практической деятельности будущего педагога настолько отдалены друг от друга, что трудно надеяться на какую-то связь, а тем более единство теории и практики в их деятельности и сознании.
