Став личностно ориентированной, она не в состоянии больше работать с «гражданами неопределенного пола». Даже в нашем отечестве, где, казалось бы, учащихся все еще считают не только равноправными, но и равнозначными членами первичного коллектива. Не отрицая, естественно, половых различий и сексуальных предпочтений, но и не придавая им особого значения, так как их влиянием на успехи в учебе можно смело пренебречь. И действительно, если ориентироваться на успеваемость и дисциплину, в гендерном подходе нет никакой необходимости. Дети ведут себя одинаково, если их деятельность правильно организовать. Однако если задачу учителя видеть еще и в воспитании человека, а уже потом «моряков, купцов, юристов и солдат», когда, продолжая мысль Н.И. Пирогова, школа должна не «согласовывать воспитание с направлением общества, не готовить к перемене направления общества, а приготовлять воспитанием к неравной жизненной борьбе», на первый план выходит гармоничное развитие личности, где без личностного конструкта гендерной аутоидентификации не обойдешься. Другими словами, формируя у детей соответствующий Я-образ, нужно разделить ценности и смыслы не по признаку «хорошо бы иметь то, что есть у представителей иного пола» и бороться за обладание, а в соответствии с тем, чему готов служить и жертвовать, работая над собой, а не над окружающими.
При таком профессиональном целеполагании учитель не вправе игнорировать тот факт, что мальчики и девочки конструируют личность по-разному, а соответственно, источники и побуждающие начала их страхов, тревог и фрустраций, как и способы психологической защиты от них, будут существенно отличаться.
Девочки гораздо комфортнее, чем мальчики, чувствствуют себя в системе, которая, как известно, уделяет основное внимание ролям-функциям. Это особенно заметно в школе, где учителя (учительницы) опираются в своей воспитательной работе исключительно на учениц, а те охотно берутся за командные должности и неплохо с ними справляются. Причем даже те, кто учится с трудом и не может похвалиться родителями, в своих защитный реакциях обычно не заходят дальше компенсаторно-уступчивого варианта (неискреннего, но приветствуемого взрослыми, которые за услужливостью не замечают скрытого ей психического напряжения). Любой педагог отлично знает, что девочек с плохими намерениями ничуть не меньше, чем мальчиков, но у тех они так и рвутся наружу, а у первых прикрыты хорошими манерами. И в зрелые годы женщины лучше приживаются и увереннее чувствуют себя в системно организованном укладе жизни. Там они, даже если не выдвигаются на ведущие роли, надежно отстаивают порядок (как они его понимают). Образно говоря, женщин, которые «замужем за работой», гораздо больше, чем мужчин, готовых принести в жертву системе свои личные интересы. Этому можно найти много объяснений за пределами психологии (неудачи в личной жизни, недоверие к мужчинам, эгоцентризм и т. д. и т. п.), но если искать объяснения не частного случая, а более общей тенденции, на первый план выступает стремление женщин избегать любых ситуаций, где нужно демонстрировать то, что располагается в структуре личности за оболочкой ролей-функций. Групповая психология социальной стихии, где люди взаимодействуют ролями-принципами или хотя бы статусами, им не интересна и отпугивает их. Так что еще в школе, если система отталкивает девочек, фрустрационное напряжение неизбежно. Особенно это заметно в интернатах, где воспитатели не контролируют ситуацию в коллективе воспитанников. Там доминирует среда (мальчишеская форма стихийного общения), и к ней нужно приноравливаться вопреки собственному гендерному конструкту личности. При этом вражда и недоверие к обществу пускают глубокие корни вглубь характера. Среда – не место для развития девочек. Она «гнет ломает и калечит личность», к чему женская психология не приспособлена. Недаром, как свидетельствует жизненный опыт, из мальчиков-хулиганов часто вырастают неплохие начальники, тогда как женщины-руководители получаются, как правило, из хороших девочек.
