К проблеме педагогической психологии начального обучения в школе диалога культур - Ирина Ефимовна Берлянд

Существенная для любого обучения проблема заключается в следующем: в какой мере и как это обучение ориентируется на возрастные особенности ребенка, на психологию мышления, на особенности личности, свойственные данному возрасту? Существует ли некоторый естественный процесс развития сознания и мышления современного ребенка, относительно независимый от той или иной системы обучения, или же развитие всецело определяется системой обучения? Если принять первый вариант ответа на этот вопрос, то в какой степени и как обучение должно учитывать особенности этого процесса?

Школа диалога культур считает существенным ориентироваться на «естественный» ход развития психики современного ребенка, причем учет этот состоит не в приспособлении программ к ограниченным возможностям соответствующего возраста, но имеет более принципиальный характер. Это связано с особым пониманием возраста. мы понимаем каждый возраст не только как этап подготовки к следующему возрасту (дошкольный возраст — как период подготовки к школе, школьный — как период подготовки к взрослой жизни), но и (главным образом) как самостоятельный, самоценный способ организации сознания и мышления ребенка, как голос, формирующийся в данном возрасте и не снимаемый в последующем развитии, а вступающий в диалог с другими голосами. Поэтому задача школы на каждом этапе — не перевести возможно скорее ребенка на следующий этап, но развить, укрепить этот голос, эту позицию, свойственную ребенку. Задача обучения состоит в том, чтобы «вытащить» в речь, укрепить свойственную ребенку позицию, способ мышления и работать с этой позицией, а не спешить развить ее до следующей, «более прогрессивной» позиции и не сменить ее другой позицией. Такое понимание задач обучения связано с определенным пониманием характера развития ребенка, а также «развития» культуры, сформулированным в работах В.С.Библера, о чем подробнее ниже.

С другой стороны, необходимо не просто выявить наличную позицию ребенка и способы ее мышления, но и представить его «установку» как культурную, т. е. «довести» до определенной логики, культуры мышления — например, в III–IV классах — до античной культуры. Мы предполагаем, что определенные возрастные этапы ребенка близки определенным «возрастам» культуры, поэтому можно «открыть» в мышлении третьеклассника античную культуру, с одной стороны, и «изобрести» ее вместе с ним, с другой. Это возможно решить в предположении, что существующая последовательность культур логически закономерна и воспроизводится в развитии ребенка, и при построении образования, адекватном этой последовательности, может быть выявлена как естественная.