В этой связи, на наш взгляд, вырисовывается стратегическая задача психологической диагностики, которая в данном случае должна быть ориентирована не на уточнение характера, структуры и нозологической принадлежности клинически очерченных расстройств (что является содержанием патопсихологической диагностики), а, во-первых, на раннее выявление нарушений доклинического уровня, как факторов риска возникновения нервно-психической патологии, и, во-вторых, на установление структуры этих нарушений, которые при внешне сходных проявлениях могут иметь совершенно различное психологическое содержание. Таким образом, на этой основе могут быть созданы предпосылки не только для профилактики более серьезных нарушений психического развития, но и для целенаправленной коррекции уже имеющихся отклонений.
Возвращаясь к вопросу о проявлениях школьной дезадаптации, следует отметить, что к числу основных, первичных, внешних признаков и врачи, и педагоги единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения. В этой связи, с чисто педагогических позиций, в категорию детей с нарушенной школьной адаптацией попадают, в первую очередь, дети с недостаточными способностями к обучению.
Вместе с тем, как показывает реальная практика, а также данные специальных исследований (Г. Б. Шаумаров, К. К. Мамедов, 1986; Б. Н. Алмазов, 1989; Г. Элой, Д. Макмиллан, 1983; Р. Тейлор, С. Уоррен, 1984; М. Макэви, В. Нордквист, Дж. Канингхэм, 1984), педагог способен лишь констатировать факт неуспеваемости школьника (или его дезадаптированности), однако в большинстве случаев он не может правильно оценить ее истинные причины, если ограничивается в своих оценках рамками традиционной педагогической компетенции. И хотя в этой связи и у учителя, и у ребенка возникает немало серьезных проблем, порождаемых, прежде всего, неадекватностью педагогических воздействий и формирующимися на их основе взаимным чувством неприязни и открытой конфронтации (или односторонней дискриминации), вряд ли было бы корректным упрекать педагога в подобной диагностической несостоятельности. Природа школьной дезадаптации, в том числе и школьной неуспеваемости, может быть представлена самыми различными факторами, в связи с чем, как говорилось выше, она и стала объектом междисциплинарного изучения.
Среди реальных причин, лежащих в основе нарушений школьной адаптации, фигурируют и недостаточная готовность ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность; длительная и массивная психическая депривация; соматическая ослабленность ребенка; нарушение темпов и качества формирования отдельных психических функций; нарушения формирования так называемых школьных навыков (дизлексия, дисграфия, дискалькулия); двигательные нарушения; эмоциональные расстройства (Н. Г. Лусканова, И. А. Коробейников, 1992). Перечисленные нарушения следует рассматривать как факторы риска, способные при определенных условиях стать причинами школьной дезадаптации, но отнюдь не предопределяющие ее фатально. Степень условной патогенности этих факторов, так же как и обратимости сформировавшихся нарушений, складывается из многих составляющих, включающих и компенсаторные процессы, и позитивные изменения средовой ситуации. Кроме того, каждый из этих факторов имеет сложноорганизованную структуру и потому нуждается в тщательном анализе, который мог бы позволить оценить истинную меру его деструктивных и тормозящих влияний на процесс психического развития конкретного ребенка. Очевидно и другое: все названные факторы представляют угрозу, прежде всего, для интеллектуального развития ребенка, частью выступая как реальные предпосылки его нарушения, частью как его симптомы.
