Зависимость же школьной неуспеваемости от интеллекта не нуждается в особых доказательствах, так как именно на интеллект ребенка в младшем школьном возрасте ложится основная нагрузка. В этой связи даже легкие интеллектуальные нарушения, скорее всего, будут затруднять процесс обучения и требовать специальных мер коррекции. Если же речь идет о ребенке с задержкой психического развития (не говоря уже об олигофрении), направленном в массовую школу, то дезадаптация его представляется неизбежной.
Несостоятельность в учебной деятельности приводит, как известно, к нарушениям школьной дисциплины, повышенной конфликтности с окружающими, что на фоне полной утраты интереса к школе нередко интегрируется в асоциальную личностную направленность, а также может приводить к возникновению нервно-психических и психосоматических расстройств (В. В. Ковалев, 1979; В. С. Манова-Томова и др., 1981). В основе нарушения школьных дисциплинарных норм могут лежать и отклонения в поведении первичного уровня, формирующиеся в связи с нейродинамическими расстройствами синдромами гипервозбудимости или психомоторной заторможенности, причем психологические трудности дезадаптирующего характера чаще всего имеют все же вторичную обусловленность, возникая как следствие неверной интрепретации учителем их индивидуально-психологических особенностей (В. С. Манова-Томова, 1981).
Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и шире – личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Несформированность у ребенка необходимых коммуникативных навыков или наличие отрицательных личностных черт часто приводят к его отвержению или пассивному игнорированию одноклассниками.
К числу важнейших внешних факторов, способных привести к быстрой и достаточно тяжелой дезадаптации ребенка, следует отнести демонстративно негативное отношение к нему со стороны учителя, формирующее аналогичное отношение и со стороны сверстников, результатом которого является ситуация травмирующей изоляции такого ребенка. Исследования Я. Л. Коломинского и Н. А. Березовина (1975), С. В. Кондратьевой (1980), Ж. К. Султангалиевой (1985), Р. Ф. Савиных (1975), К. Вэлентина (1956), Д. Соломона и А. Кендэлла (1979) показали, что отрицательный стиль отношения учителя к ученикам, недисциплинированным или плохо справляющимся с учебой, приводит к тому, что уже в первом классе они попадают в категорию «отвергаемых», что препятствует нормальному развитию их интеллектуальных способностей, формирует у них нежелательные черты характера и уже вторично усугубляет школьную неуспеваемость.
