В частности, анализ зарубежной и отечественной литературы психологического направления показывает, что термином «школьная дезадаптация» определяются фактически любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения. При этом описание их нередко воспроизводит феноменологию, весьма сходную с клиническими описаниями нервно-психической патологии. Наглядным примером такого сближения (если не смешения) психологических оценок дезадаптивного поведения с оценками психопатологическими может служить работа К. Лоуэлла (1973), в которой перечисляются признаки, рассматриваемые автором как критерии дезадаптации, особенно если они проявляются в определенных комбинациях и с достаточным постоянством. В их числе автор называет самые разнообразные симптомы: агрессию по отношению к людям и вещам, чрезмерную подвижность, постоянные фантазии, упрямство, чувство собственной неполноценности, неадекватные страхи, неспособность сосредоточиться в работе, неуверенность в принятии решений, повышенная возбудимость и конфликтность, частые эмоциональные расстройства, чувство своего отличия от других, лживость, заметная уединенность, чрезмерная угрюмость и недовольство, интеллектуальные достижения ниже хронологического возраста, завышенная самооценка, постоянные побеги из школы и дома, сосание пальцев, грызение ногтей, энурез, лицевые тики, тремор рук и прерывистый почерк, говорение с самим собой. Подобные симптомы дезадаптивного поведения приводятся и другими авторами (И. Каммингс, 1944; К. Вэлентин, 1956; Ф. Стоун, Б. Кузумэкер, 1983).
Однако те же симптомы могут фигурировать при описании самого широкого спектра психических отклонений от крайних вариантов нормы (акцентуации характера, патохарактерологическое формирование личности) и пограничных расстройств (неврозы и неврозоподобные, психопатоподобные состояния, резидуальные органические нарушения) до таких тяжелых психических заболеваний, как детская шизофрения и эпилепсия.
Проблема же здесь заключается не только в различной квалификации одних и тех же симптомов психологом и врачом, в первом случае рассматриваемых как симптомы дезадаптации, во втором как проявление психической патологии. И в первом, и во втором случаях это всего лишь констатация первичной феноменологии, которая способна стать пригодным материалом для содержательной диагностики только после квалифицированного анализа многих дополнительных характеристик: времени появления тех или иных симптомов, меры их выраженности, устойчивости и специфичности, динамики, вариантов их сочетания, установления вероятных этиологических факторов и мн. др. (В. В. Ковалев, 1984; М. Ш. Вроно, 1984; Д. Н. Крылов, Т. П. Кулакова, 1988). Но даже при этих условиях не всегда возможно установить точную последовательность причинно-следственных отношений, позволяющую ответить на вопрос о том, что чему предшествовало: школьная дезадаптация появлению нервно-психической патологии или наоборот.
