Устойчивые, вовремя не скомпенсированные формы школьной дезадаптации, усугубляя проявления изначально негрубых отклонений в психическом развитии ребенка, нередко конструируют симптомокомплексы, феноменологически трудно отличимые от картины психического недоразвития органического генеза. Здесь, в частности, и кроется одна из основных причин трудностей дифференциальной диагностики нарушений развития, выявляемых именно на этапе начального обучения в школе. Необходимость же ранней их дифференциации самоочевидна как в связи с проблемой отбора детей в специальные школы и классы, так и в связи с тем, что в качестве наиболее вероятных негативных последствий школьной дезадаптации следует отметить формирование устойчивых видов нарушения поведения, нередко достигающих уровня клинической и криминальной выраженности (Л. Б. Филонов, 1981; Г. В. Скобло, Т. М. Сокольская, В. М. Шумаков, 1985; К. С. Лебединская, М. М. Райская, Г. В. Грибанова, 1988; Б. Н. Алмазов 1989 и др.).
Знакомство с теоретическими аспектами проблемы, активно разрабатываемой в последние годы и в нашей стране, позволяет отметить, что несмотря на наличие признаков, характеризующих вполне самостоятельный феномен, школьную дезадаптацию все же корректнее было бы рассматривать как частное явление по отношению к общей социально-психической дезадаптации, в структуре которой она (школьная дезадаптация) может выступать как в роли следствия, так и в роли причины. Можно согласиться с Е. Олкинуорой (1983), представляющим процесс дезадаптации в виде «порочного круга», где пусковым механизмом является, как правило, резкое изменение условий жизни, привычной среды, наличие стойкой психотравмирующей ситуации. Однако истоки недостаточной резистентности к воздействиям изменившейся социальной ситуации следует искать на более ранних этапах социализации ребенка: подобный поиск в сочетании с анализом актуальной ситуации его развития и характера возникших у него проблем, единственный путь, позволяющий соотнести генезис индивидуальных особенностей (включающий анализ факторов как биологического, так и социального ряда) в их отношении к возникшим проблемам адаптации.
Именно поэтому проблема школьной дезадаптации, как объект научного анализа, приобретает черты универсальности, способствуя непротиворечивому сближению исследований в области детской психопатологии и физиологии, психологии и педагогики. Отмечая это сближение как несомненно позитивное, следует признать, что существует оно, к сожалению, не как практическая реальность, а скорее как минимально реализованная теоретическая возможность комплексного, междисциплинарного изучения данного феномена. Поэтому описание и интерпретация его симптомов на языках и в системах представлений перечисленных наук часто воспринимается как нечто совершенно самостоятельное, хотя речь идет об одних и тех же явлениях.
