Обучение – всегда парадокс. Мы можем изучить парусник, который пытаемся построить, только в процессе его эксплуатации. Если мы не новички или даже новички, у нас не получится управлять этим судном достаточно хорошо, потому что оно еще не построено, но мы можем его построить, только пытаясь им управлять. Иногда это удовольствие, иногда головоломка, а иногда и тревога. Многие читатели наверняка помнят ощущение пустоты, которую предстояло заполнить, когда они впервые попытались плавать, водить машину или решить дополнительную задачу. Позже одни будут вспоминать об удовольствии, другие – о тревоге. Но люди во всем мире учатся миллионы раз каждый день.
Учителя сталкиваются с иной проблемой. Они управляют практически готовым парусником и располагают, как минимум, несколькими способами для маневра. Но задача состоит в том, чтобы покинуть уже построенное судно и провести знакомым курсом учащихся, которые пока движутся наугад незнакомым им курсом или же тонут. Отчасти учителя делают это – ведут учеников, – расширяя знания. Они читают лекции, пишут, дают задания, сочиняют компьютерные курсы и доносят знания до учащихся еще какими-то многообразными способами. Обретение знаний самими учителями – незаменимый актив в этой работе, ибо чем больше они знают, тем больше их преподавательские возможности. Однако учителя, получившие одно и то же образование, расширяют знания своих подопечных совершенно по-разному. Некоторые полагают, что знание усваивается в результате пытливых исследований, и стараются соответственно выстроить преподавание: обильно используют метафоры, аналогии, ставят задачи, рисуют картинки и диаграммы. И все это – когда они с учениками осваивают темы, включенные в учебный план. При этом они стремятся помочь учащимся стать специалистами в области математики или истории и сделать новые знания содержанием их багажа представлений о мире. Теми или иными способами такие учителя превращают собственные теоретические знания в социальные ресурсы для обучения. Учителя, которые сообщают знания в этом ключе, пристрастны к методике преподавания, выбирая для работы с учениками варианты, которые помогут тем глубже понять учебный материал.
Но многие учителя преподносят знания в готовом виде. Так, нередко учителя математики сами решают сложные задачи у доски, показывая в качестве образца выверенное решение или доказательство; затем предлагают ученикам «практиковаться». Готовые знания – незаменимый инструмент в работе учителя, потому что это своего рода идеал, к которому учащиеся должны наконец прийти; эти знания наглядно демонстрируют интеллектуальное достижение в данной области, и чем опытнее учителя, тем более законченный вид имеют эти знания. Но расширение объема знаний, сообщаемых учащимся в отшлифованном и концентрированном виде, может стать для них – для учеников – препятствием, поскольку отточенные формулировки, как правило, не идут ни в какое сравнение с тем, чем «богаты» предварительные самостоятельные усилия большинства чему-нибудь научающихся. Преподаватели, сообщая знания, уже «упакованные» в «подарочную обертку», часто менее эффективно преобразуют свои академические знания в социальные ресурсы обучения, то есть в учебные задания и другие инструменты, которые, по замыслу, должны позволить учащимся стать начинающими специалистами в области математики или истории. Учителя, работающие этим методом – методом «упаковки» сведений по предмету, в меньшей степени способны развивать практику преподавания, поскольку такой подход ограничивает доступ к знаниям.
