Наша внедренческая задача сводится, таким образом, к пробуждению в самих себе «педагогической памяти предков».
Совершенно очевидно, что нельзя ограничиться пассивным ожиданием такого «пробуждения». С другой стороны, можно ли уповать на то, что неисчислимая армия «инноваторов» сдвинет вопрос в нужную сторону? Профессиональный подход к делу предполагает наличие четких ориентиров деятельности, определенные средства их достижения и ясность с содержанием обучения. Инновационный режим деятельности, это, в сущности, режим экспериментальный. Режим, в котором предполагается некоторый результат, но не гарантируется. Исход эксперимента не может быть определен заранее, или это не эксперимент, не инновация, а имитация профессиональной активности. На каждом педагогическом перекрестке звучит пафос новаторства, наличие собственной инновационной программы уже стало критерием для присуждения квалификационных категорий, редкая августовская конференция обходится без «инновационных» лозунгов и призывов. Что происходит?
Сложившаяся ситуация иллюстрирует высшую степень методологической растерянности нашей школы. Она не располагает, как видно, надежными технологиями достижения заданных параметров обученности, иначе чем обусловлен весь этот инновационный бум? Имей школа такой инструментарий, не было бы нужды изобретать «что-то новое» каждому учителю.
Хочу подчеркнуть, что моя внедренческая политика находится вне «инновационного пространства». Технология обучения — это самая консервативная область образования, в которой непредсказуемость исхода школьной жизни для ребенка должна быть исключена. Речь идет о технологии только тогда, когда способ действия заранее известен, детально расписан по операциям, когда результат задан и гарантирован. Среди специалистов и учителей сложились два доминирующих типа представлений о технологиях обучения. Первый принимает любой сложившийся способ обучения за технологию, другой связывает технологию непременно с инновационной практикой, с экспериментальным режимом работы. Внедрение или использование той или иной технологии работы есть точное следование алгоритму, где нет места ни «творчеству», ни творчеству. Если же алгоритма нет, способ работы невоспроизводим, а результат гипотетичен, то нет технологии, а налицо осознанная или неосознанная попытка ее создать. Должен ли каждый учитель быть создателем технологии? Полагаю, что нет.
Для меня совершенно неожиданным оказалось пересечение понятий природосообразности и технологичности. Не вдаваясь в подробное рассмотрение критериев и признаков технологичности, остановлюсь на одном, который, на мой взгляд, упущен большинством исследователей вопроса. Я определяю его как «признак исчерпывающей оптимальности». Природосообразная технология обучения или должна обладать признаком «исчерпывающей оптимальности», когда трудно, почти невозможно что-либо переставить местами, усовершенствовать, или она не природосообразна. Принцип природосообразности закономерно выводит на максимально возможный результат. Понимание данного обстоятельства имеет важнейшее значение для понимания первоисточника всех образовательных технологий, для понимания смыслового ряда «образовательная, педагогическая, обучающая технология». В этой области, как уже было сказано, столько же мнений, сколько «технологий». Зачем, спрашивается, новый термин в педагогическом тезаурусе, если он не добавляет ничего нового к понятиям методика, способ, прием, система обучения. Почитаешь иных знатоков, выходит, что все вокруг, что обучает, все технология.
