Таким образом, указанная проблема распадается как бы на две проблемы. Первая существенна для решения психолого-педагогических задач при любой концепции образования — это проблема обучения и развития, традиционная для нашей психологии и педагогики. Вторая проблема — проблема соответствия исторической последовательности культур процессу развития ребенка. Это «биогенетическая» проблема более частная, но для школы диалога культур особенно существенная.
Первая из названных проблем, т. н. проблема «обучения и развития», имеет далеко не только прикладное, т. е. специально психолого-педагогическое значение, но и общетеоретическое. В плане общей психологии развития она предстает как проблема движущих сил развития психики. Существуют ли имманентно присущие индивиду закономерности и тенденции, которые, разворачиваясь по своим внутренним законам, дают процесс развития? Надо ли искать эти движущие силы развития индивида на межиндивидуальном уровне? Или же они обнаруживаются на надиндивидуаьном, и тогда можно говорить не о развитии психики, а о ее формировании в соответствии с внешними индивиду законами. В психолого-педагогической литературе эта проблема обсуждалась в основном как проблема обучения и развития. Существуют две традиционные точки зрения, к которым (или к вариантам их сочетания) в большей или меньшей степени склоняется каждое понимание этой проблемы. Первая восходит к концепции К.Коффки и Ж.Пиаже. Это понимание исходит «от ребенка», утверждает существование естественного хода развития детской психики, самобытность и качественное своеобразие детского мышления и сознания по сравнению с сознанием и мышлением взрослого. «Мир ребенка», самобытный и несводимый к миру взрослых, в дальнейшем вытесняется этим взрослым миром, который навязывает ребенку свои правила — вытесняется, а не «дорастает», «развивается» до него. Обучение должно приспосабливаться к уровню психического развития. Так, например, считается, что понятие числа может быть сформировано только на основе возникшего у ребенка в ходе естественного развития принципа сохранения количества, т. е. не раньше, чем ребенок пройдет в своем спонтанном развитии определенные ступени.
Л.С.Выготский, критикуя такую концепцию обучения, писал, что это обучение плетется в хвосте развития, ориентируется на его вчерашний день. Признавая, что для любого обучения должен существовать определенный уровень развития соответствующих натуральных функций, он считал, что обучение не должно ориентироваться на уже созревшие функции, но на зону их ближайшего развития. Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой…, оно (обучение — И.Б.) опирается не только на созревшие, сколько на созревающие функции.»
