• умение ориентироваться в пространственных условиях выполнения заданий;
• зрительно-моторную координацию и мелкую моторику руки.
А главное – мы видим уровень готовности к работе с математическим материалом (по характеру работы в 1-й и 2-й методике) при переходе на следующую ступень обучения у каждого отдельного ученика.
Диагностика регуляторно-когнитивной структуры построения учащимися вербально-понятийной учебной деятельности
Для психологической диагностики регуляторно-когнитивной структуры построения учащимися вербально-понятийной учебной деятельности используется специальный «Вербальный тест». Он состоит из пяти субтестов для учащихся 1-4-х классов с целью определения уровня сформированности вербального навыка (т. е. умственных действий, форм работы памяти, уровня словесного выражения, активного и пассивного словаря, умения выделять основную мысль, рассуждать и обосновывать свои умозаключения).
При анализе результатов по вербальному тесту используется числовой показатель их близости к нормативу, условно рассматриваемому как 100 % выполнения всех заданий.
Известно, что обучение не только создает, но и опирается на определенный уровень подготовленности учащихся, т. е. на наличие у них представлений о предметах и явлениях, умение воспринимать и понимать чужие мысли и выражать свои. Но поскольку усвоение знаний – это не механический процесс, то знания можно считать усвоенными только в том случае, если содержащиеся в них понятия, термины с их логико-функциональными связями и отношениями стали достоянием сознания ученика.
Наличие же требуемых знаний, их глубина, обобщенность и свернутость проявляются наиболее четко в речемыслительной деятельности, т. е. в рассказе учащегося, ответе на вопросы, преобразованиях текста учебника. Однако при этом, чаще всего, операции, посредством которых реализуется мыслительная деятельность (анализ, абстракция, обобщение, сравнение, классификация, установление причинно-следственных отношений и т. д.), формируются стихийно, неосознанно. В то же время осознание этих операций, хотя бы в самой общей форме, приводит к овладению ими, к выработке способности регулировать их и целенаправленно применять.
Отдельные недостатки в развитии умственных действий, если они осознаются, могут стать источником развития, но чаще всего они не осознаются. Поэтому ученик воспринимает не сами недостатки своего развития (в частности, мышления), а те затруднения, которые вытекают и проявляются в его деятельности.
