Поэтому именно здесь, в позднем Платоне, и следует искать истоки того, что в дальнейшем произошло в момент, когда дискурс господина в области знания как будто отключается в пользу дискурса университета.
С этого момента, как замечает Лакан, предполагается само собой разумеющимся, что интерес к знанию проявляют исключительно администраторы, а также та немногочисленная категория субъектов, которых обобщенно называют мистиками, причем в миру, в том числе академическом, они встречаются так же часто, как и за его пределами. Именно благодаря проповеди последних в интеллектуальных сообществах нередко возникает убежденность, что современность что-то радикально утратила – в античной философии или же в иных забытых духовных или телесных практиках – и что к этому необходимо во что бы то ни стало вернуться.
В отличие от них, Лакан позволяет приблизиться к ответу, не предлагая никаких ностальгических заместителей, поскольку он идет совершенно иным путем, демонстрируя, что возврата нет и что, сменив однажды локацию, знание на прежнее место никогда не возвращается. Для иллюстрации этого он заново обращается к фрейдовской теории, которую часто именуют теорией психосексуального развития, хотя на деле это развитие не содержит того, что в данный термин обычно вкладывают. Так, вместо того чтобы позволять субъекту приобретать нечто новое, продолжая располагать прежними достижениями, оно заставляет его ими поступаться. Другими словами, субъект в ходе своего психосексуального созревания не накапливает достижения предыдущего этапа, а перемещается от одной диспозиции к другой. Важно, что знание не просто играет в этом заметную роль, но и выступает своего рода индикатором, указывающим на актуальную этому перемещению позицию: в каждой из них субъект не столько узнает нечто новое, сколько всякий раз имеет дело с новым обличьем самого знания. Лакан очень быстро обнаруживает стадию, структурно соответствующую знанию администратора, – это то, что Анна Фрейд, посчитавшая нужным довести отцовское начинание до ума, назвала стадией либидинальной латентности.
К вопросу образовательного вклада мы здесь приближаемся напрямую, поскольку речь идет о возрасте, в котором возможности первичной детской сексуальности уже исчерпаны, но при этом еще не приобретено то, соответствующее условно зрелой сексуальности, что могло бы субъекта с их утратой примирить. Притом латентной эту стадию делает не то, что возмещение утраченного отсрочивается на неопределенное время, а то, что субъект лишен самой возможности горевать на этот счет. В этот период он, напротив, устремляется к вещам, с одной стороны, жестко заданным образовательными планами, а с другой – совершенно рандомным и обязанным культурно-педагогической моде: так, именно в этот период возникают страстные и сменяющие друг друга увлечения различными отраслями знания. Новоиспеченный отрок начинает интересоваться звездами, динозаврами, роботами, разведением мелких животных, собирая всю имеющуюся на этот счет информацию. Известно, что для родителей это настоящая отдушина – нет существа более легкого в управлении и покладистого, чем ребенок в этой стадии взросления. Для нас же интересно то, что в этот момент в субъекте совершенно угасает связка тревоги и истины, и это делает данную стадию сугубо изолированной от будущей, рано или поздно настигающей субъекта необходимости добиваться своей деятельностью признания и сопряженного с ним положения в обществе. Разрыв здесь налицо: хотя и принято считать, что ребенок в своих увлечениях, пусть даже косвенно, подготавливается к будущей образовательной деятельности на профессиональной ниве, приобретаемое им знание оказывается холостым не потому, что оно ему никогда, скорее всего, не пригодится, а по той причине, что оно лишено с инстанцией Воображаемого всякой связи.
