. Зеркальные нейроны позволяют нам воспроизводить у себя в мозгу намерения других людей, что наделяет нас глубоким пониманием их внутренних состояний.
Могут ли эти мозговые клетки также способствовать нашему общению с другими людьми, облегчая распознавание и понимание жестов, сопровождающих нашу речь? А может быть, зеркальные нейроны сыграли еще более важную для нашего общения роль, будучи эволюционными предшественниками нейронных систем, позволяющих нам разговаривать и понимать, что говорят другие? Ответ на оба вопроса утвердительный, как мы увидим из следующей главы.
Ручная речь
Если речь была дана людям, чтобы они могли скрывать свои мысли, то назначение жестов - делать их понятными. ДЖОН НЕЙПИР>41
ВИДИШЬ, ЧТО Я ГОВОРЮ?
Я наблюдаю за тем, как моя дочь разговаривает по телефону с подругой. Ее руки и особенно кисти очень активны - они делают спонтанные движения, какие мы все совершаем, беседуя с кем-либо. У нас даже есть особое слово: жесты. Но зачем моя дочь жестикулирует, говоря по телефону? Ведь подруга ее не видит. Моя дочь не одна так себя ведет: мы все склонны совершать жесты во время телефонных разговоров, хоть и знаем, что собеседнику наши движения не видны. Мы жестикулируем и беседуя со слепым; слепые от рождения тоже жестикулируют при разговоре, хотя они никогда не видели жестикулирующих людей.
Странно? Да нет, ничего странного. В книге «Рука и ум» Дэвид Макнилл утверждает, что «жесты и речь - единая система» и что «жестикуляция - такая же неотъемлемая часть языка, как слова, словосочетания и предложения»>42. Важно понимать, что Макнилл имеет в виду спонтанные движения рукой и кистью, свои для каждого говорящего (собственно жесты), а не фиксированные кистевые знаки (например, «знак о’кей»), которые мы называем эмблемами. Когда нам трудно найти подходящее слово, чтобы выразить мысль, жесты кисти могут помочь нам его отыскать. В других случаях жесты сообщают информацию, которая не содержится в словах как таковых. В частности, дети нередко используют двойной формат при попытке объяснить то или иное математическое правило, изучаемое в школе. Словесно формулируется одна процедура решения задачи - а жесты, однако, показывают другое. Подобная нестыковка между словами и жестами - признак вполне ожидаемой промежуточной фазы в усвоении материала. Например, ученику предлагают решить задачу: 5 + 4 + + 3 = х + 3. Неверный словесный ответ («Я сложил 5, 4, 3 и 3, получилось 15») может не отражать какого-либо понимания смысла уравнения. Вместе с тем если палец школьника движется под левой частью уравнения, затем приостанавливается, а затем продолжает движение под правой частью, то само это движение показывает, что ум ученика начинает улавливать тот факт, что уравнение имеет две части, отдельные друг от друга, но некоторым образом взаимосвязанные. Другой пример - задания на принцип сохранения, разработанные Жаном Пиаже для исследования усвоения детьми определенных понятий. В задании на сохранение количества жидкости экспериментатор выливает воду из стакана в блюдо. Стакан, как правило, высокий и узкий, блюдо широкое и неглубокое. Ребенка спрашивают, содержит ли блюдо столько же воды, сколько было в стакане, и просят объяснить свой ответ. Когда ребенок ошибочно отвечает, что в блюде воды меньше, потому что ее уровень в стакане был выше, его рука, вполне возможно, описывает в воздухе вытянутое «U», обозначающее узкий стакан, и округлое «U», обозначающее широкое блюдо. В то время как слова сосредоточены только на разнице в высоте между стаканом и блюдом, движение руки подчеркивает компенсирующее преимущество блюда в ширине. Рука уже сообразила, что к чему, а слова вскоре подтянутся.
