Если вы добросовестно старались выполнить предложенные вам упражнения, то у вас должно получиться две совершенно различных модели одного и того же урока. А теперь попробуйте их синтезировать, взяв лучшее из обеих моделей, ориентируясь на обычный класс, где есть ученики, увлекающиеся вашим предметом, но есть и масса таких, которые к нему равнодушны.
Особенно важным, центральным, сугубо творческим ядром того предвидения, которое мы назвали содержательно-целевым, является возникновение идеи решения и общего замысла ее воплощения.
Идея содержит догадку о целесообразной логике и структуре изучаемого, о магистральном пути деятельности школьников, о способах сочетания известного и нового, о контакте учителя с учащимися.
Замысел претворяет идею в конкретные формы, связывает с методами ее воплощения. Замысел — ключ к построению урока. Он включает и отбор материала (особенно выделение центральных мыслей, ведущих положений), и логическую схему его развертывания. Быть может, еще важнее в замысле верное соотнесение материала с жизненным и познавательным опытом учеников, выяснение того, чем их увлечь, как убедить.
Замысел урока — во многом раскрытие внутренней позиции педагога, педагогически эффективных способов связи его личного мира с внутренним миром школьников. Рождение замысла требует педагогического перевоплощения учителя, который должен представить себя в роли своих учеников, увидеть изучаемое их глазами, исходя из их внутренней позиции оценить планируемую ситуацию.
Очень важно определить, в каком ключе вести урок — приподнято-эмоциональном, логически-доказательном, полемическом. И уже от определения этих ключевых позиций во многом зависит методическое оформление, выбор методов и приемов.
ОТ ЗАМЫСЛА К ЕГО ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ
Итак, создана базовая модель урока, сформирован его замысел. Но этим предвидение не ограничивается: модель одна, а классов несколько, и все ученики в них непохожи друг на друга. Вот поэтому учителя-мастера единодушно отмечают, что разработка урока у них одна, а уроки, проходящие по ней, разные.
Готовясь к уроку, учитель как бы «примеряет» к данному классу базовую модель урока, размышляет над тем, какие методы и средства оптимальны для реализации общего замысла в этом конкретном случае. Такой вид предвидения мы называем организационно-методическим, или тактическим.
При осуществлении такого предвидения главными факторами, на которые ориентируется учитель, являются возможности конкретных групп учащихся и время, необходимое и достаточное для проведения отдельных элементов урока. Учитель, сохраняя общую стратегию, замысел, а чаще всего и структуру урока, по-разному его инструментирует. Скажем, этот класс сильный, поэтому в начале урока я ввожу проблемную ситуацию, затем в быстром, насыщенном темпе излагаю информацию, для закрепления использую дифференцированные задания. Этот класс — слабый, на решение проблемной ситуации потребуется значительно больше времени, да и не все справятся; поэтому с начала урока приступаю к изложению основной информации, двигаясь в более медленном темпе, обращая особое внимание на трудные моменты; для закрепления использую коллективные задания с вызовом одного из учеников к доске. Этот класс — не очень организованный, поэтому особое внимание надо уделить четкости заданий и поэтапному контролю. И т. д.
