.
Такие кардинальные перестройки базовой модели урока под воздействием только внутренних импульсов случаются не столь уж часто. Значительно чаще трансформация базовой модели урока происходит не резко, а постепенно; она плавно видоизменяется, переходя на другой, более высокий уровень. Такой плавный переход связан с накоплением дополнительного материала: интересных фактов, примеров, упражнений. Постепенное количественное накопление приводит к качественному скачку, преобразованию базовой модели урока.
Учительница Н. Т. Тишенских, о которой шла речь выше, рассказала нам, что вначале она писала конспекты уроков на обыкновенных листах, оставляя небольшие поля, где делала пометки, исправления. Теперь же она делит конспект по вертикали на две равные части. В одной излагается основной материал, другая часть — пустая — предназначена для дополнений. Когда накопления дополнительного материала начинают «подавлять» основной, когда их становится столько, что они затрудняют деятельность педагога, тогда и возникает потребность в их систематизации, более тесной, логичной и целесообразной увязке с основным материалом, что в итоге обычно приводит к трансформации базовой модели урока.
Резюмируя все сказанное относительно содержательно-целевого предвидения, попытаемся сформулировать причины, подталкивающие учителя к качественной трансформации замысла урока.
Таких причин можно выделить три вида:
1) причины внешнего порядка, связанные с изменением учебных планов, программ, учебников;
2) причины как внешнего, так и внутреннего порядка, связанные: а) с накоплением большого количества дополнительного материала, что вызывает внутреннюю потребность педагога в переработке, переосмыслении имеющейся базовой модели урока, или б) с серьезными изменениями условий обучения;
3) причины внутреннего порядка, связанные с неудовлетворенностью учителя собственной деятельностью, с возникновением противоречий между усложняющимися целями обучения, растущими возможностями педагога и не соответствующими им структурой, замыслом обучения.
Конечно, и причины первого вида могут привести педагога к творческому содержательно-целевому предвидению. Но все-таки только при внешних стимулах и при уже готовых вариантах базовых моделей урока, обычно предлагаемых учителю в связи с введением новых программ, вряд ли можно ожидать индивидуальных творческих решений. Да и новые программы и учебники вводятся не так уж часто. Причины второго вида могут привести к большему количеству индивидуальных творческих решений, однако в той же степени и к воспроизведению, тиражированию уже готовых вариантов, взятых из опыта коллег. Конечно, копирование не так уж плохо, если оно приводит к повышению качества и эффективности обучения. Главное состоит в том, что причины второго вида прямо связаны только с накоплением опыта, с овладением педагогическим мастерством. А как же быть молодому, начинающему учителю — ждать долгие годы, пока накопится материал, появится опыт? Все-таки выход есть, и заключается он в более оперативном обмене информацией между предметниками, в централизованном выпуске большего количества литературы в помощь учителю. Наличие у молодого учителя различных вариантов базовой модели урока поставит его перед необходимостью, во-первых, анализа и выбора оптимального варианта урока и, во-вторых, собственных поисков модификации базовой модели урока.
