и на впечатляющее количество возможных вариантов произношения.
There once was a beautiful bear who sat on a seat near to breaking and read by the hearth about how the earth was created. She smiled beatifically, full of ideas for the realm of her winter dreams [41].
Такое количество возможных прочтений сочетания ea объясняет, почему некоторые педагоги сдаются перед английской орфографией и хотят, чтобы дети все изучали в контексте, независимо от эффективности этого метода. Однако, если задуматься о любой буквенной модели в контексте целого слова, часто можно найти стандартное правило. Например, когда за ea следует r, возможны только два типичных варианта прочтения (например, dear – «милый» и bear – «медведь»). Когда следом за ea стоит m, n, p или t, вариант прочтения всегда будет только один. На этом этапе важно, чтобы почти бегло декодирующие читатели набрали хороший репертуар моделей буквосочетаний и пар гласных в форме «зрительных блоков», таких, какие составляют слова за пределами букваря. Кроме того, дети учатся «видеть» эти блоки автоматически. Такие «целые слова» добавляют важные элементы к достижениям декодирующего читателя. Чем быстрее ребенок научится видеть, что beheaded («обезглавленный») – это be + head + ed, тем больше вероятность, что ускорение идентификации слов даст возможность интегрировать это ужасное слово (которое, кстати, появляется чаще, чем можно себе представить, на следующем этапе чтения).
Что в слове? Семантическое, синтаксическое и морфологическое развитие (или не-развитие) декодирующего читателя
Исключительная важность знания детьми того, «что есть в слове», состоит в том, что это знание переводит их с этапа базового декодирования на этап беглого чтения. Именно здесь «сказка о двух детствах» может быть переписана, в ином случае она будет влиять на всю оставшуюся жизнь. Исследователь чтения Кейт Станович [43] использовал библейский образ, «эффект Матфея», для описания конструктивных и деструктивных взаимоотношений между развитием чтения и словарным запасом, когда богатый становится еще богаче, а бедный – еще беднее. У детей с богатым словарным запасом старые слова начинают использоваться автоматически, а новые просто добавляются сами, как естественным образом в процессе общения, так и в результате догадок ребенка о том, как вывести значение и функции нового слова из новых контекстов [44]. Такие читатели непременно будут читать бегло.
У детей, чей запас слов беден, слабое семантическое и синтаксическое развитие имеет последствия для устной речи и письменного языка [45]. Если словарный запас не развивается, частично знакомые слова так и не станут в полной мере знакомыми, а новые грамматические конструкции не будут усваиваться. Свободное опознание слов в значительной степени обеспечивается и словарными, и грамматическими знаниями. Постоянно усложняющиеся материалы, которыми начинают овладевать декодирующие читатели, оказываются слишком сложными, если слова и способы их употребления редко или вообще никогда не встречаются детям. Для ребенка с бедным словарным запасом ситуация усугубляется тем, что в большинстве классных комнат слишком мало внимания уделяется обучению лексике [46]. Данная тема обычно не обсуждается, но об этом недавно написала Изабель Бек: дети, которые знают, «что есть в слове», начинают читать больше и на целые годы раньше тех, кто этого не знает.
