Однако более весомой представляется первая причина, то есть массовая неосведомленность об имеющихся возможностях.
Именно поэтому будет целесообразно обнародовать наработанный за истекшие (70—90-е) годы опыт ускоренного обучения по некоторым видам деятельности, что и делается в дальнейшем изложении. Пусть это не будет полным раскрытием всех «секретов» тех конкретных методик, о которых будет рассказано, но, по меньшей мере, благодаря беглому знакомству с ними станут ясны принципы подхода к разработке собственных методик высокоэффективного обучения тем видам деятельности, которые интересуют читателей. К тому же при изложении той или иной методики называются имена разработчиков-психологов, с которыми возможны встречи и консультации, даже контракты (большинство из них живут и трудятся в Москве).
бучение различным видам деятельности по методикам, разработанным на основе теории поэтапного формирования умственных действий, которую мы здесь называем психологической теорией ускоренного обучения (хотя ее значение гораздо шире) до сих пор проводилось в основном московскими психологами данного направления (Гальпериным П.Я., Нечаевым Н.Н., Подольским А.И., Решетовой З.А., Талызиной Н.Ф., Съединым С.И., Бадмаевым Б.Ц., Хозиевым Б.И., Хозиевым В.Б., Калошиной И.П. и др.), которые в сотрудничестве со специалистами разных сфер деятельности разрабатывали и проводили апробацию новых методик обучения, ускоряющих процесс овладения деятельностью и, главное, резко повышающих качество профессиональной подготовки обучаемых.
Поскольку исследования психологов были направлены прежде всего на достижение научных целей, в частности, выявление психологических механизмов эффективного освоения различных действий — физических (материальных), перцептивных, мыслительных, речевых — постольку методики обучения профессиональным действиям и деятельностям имеют определенную привязку к психологическим особенностям различных их видов. Поэтому и мы здесь рассмотрим эти методики применительно к задачам обучения деятельностям различного психологического состава. Так, отдельно друг от друга будут проанализированы методики обучения деятельностям: а) с преимущественно физическими (материальными, двигательными) действиями, б) перцептивными (зрительными, слуховыми и тд.) действиями, в) мыслительными, а также г) речевыми действиями.
Классификация деятельностей в данном контексте именно по преимущественному содержанию в их составе того или иного вида действий объясняется еще и тем, что задачи, решаемые на практике, психологически различаются весьма существенно. Это обстоятельство накладывает отпечаток на процедуру разработки методик обучения разным деятельностям, особенно к построению психологической модели деятельности для составления системы ориентиров, обеспечивающих правильное ее выполнение новичком. Дело в том, что в двигательных действиях ориентировать обучаемого нужно главным образом на параметры (направления, амплитуду и относительную силу) движений человека в моторном поле рабочего места, тогда как в мыслительных или речевых действиях нужно выделять ориентиры, указывающие на ход рассуждений, на структуру и логику мыслительных операций и речевой их объективации, словесного их выражения в понятной для других людей форме. Знание таких психологических особенностей различных деятельностей поможет читателю найти оптимальный вариант психологического моделирования тех конкретных действий, которые составляют «ядро» осваиваемой деятельности, а значит, составить адекватные им ориентирующие и другие учебно-методические средства, особенно учебные задачи, моделирующие практические.
