Кроме того, полученные нами данные позволяют отметить наиболее типичные черты психологической структуры школьной дезадаптации в зависимости от структуры и уровня развития интеллекта, который, как уже говорилось выше, обнаруживает, в свою очередь, зависимость от преимущественного влияния факторов органического или социального ряда.
Так, во 2-й подгруппе детей с преимущественным недоразвитием вербального интеллекта выраженность психодиагностических эквивалентов дезадаптации представлена в высокой и умеренной степени, что соответствовало и реальным проблемам этих детей в поведении и обучении. На отсутствие патогенетически значимой, органически неблагоприятной почвы указывали не только «нейтральные» данные неврологического обследования, но и достаточно высокий уровень сформированности невербальных интеллектуальных структур (диапазон нормы по методике Векслера). При этом сумма негативных условий семейной социализации ребенка, отчетливо выступавшая на первый план, создавала эффект «культуральной» задержки развития, в структуре которой выявлялся не только дефицит необходимых знаний и представлений, но и слабое усвоение социальных норм, преобладание внеучебных интересов, низкая культура речи и общения. Низкий социометрический статус, отмечавшийся у большинства детей этой подгруппы, отражал вполне реальное их отвержение сверстниками. Наиболее вероятной причиной, лежавшей в основе их школьной дезадаптации, представляется их несостоятельность в учебной деятельности, порождавшая отрицательно-оценочное отношение со стороны учителя. Далее, как отмечалось выше, отражение этой оценки в отношении к ребенку со стороны одноклассников, т. к. в младших классах учитель еще сохраняет для детей ореол авторитетной личности. Как правило, это приводило к вторичным нарушениям межличностных отношений и поведения, что в итоге, по принципу замкнутого круга, порождало еще большие затруднения в учебе.
В 3-й подгруппе детей отмечалось преимущественное недоразвитие невербальных интеллектуальных структур, связываемое многими исследователями с микроорганическими повреждениями ц.н.с. Здесь значительно реже, по данным «психологического анамнеза», выявлялись деструктивные и тормозящие влияния со стороны семейного воспитания, и источником дезадаптации часто являлся конфликт между трудностями в учебе и высоким уровнем учебной мотивации. Последний, по нашим данным, стимулировался исключительно извне родителями и учителями, причем без должного понимания ими ограниченных возможностей детей. Возникающие при этом психическая напряженность и длительное переживание дискомфорта приводили к вторичному снижению самооценки с неадекватными формами фрустрационного реагирования, что в совокупности еще больше затрудняло дальнейшую адаптацию ребенка (относительная частота неврозоподобных расстройств самая высокая в этой подгруппе). Кроме того, у этих детей отмечалась наибольшая частота соматических заболеваний, еще более учащавшихся по мере нарастания признаков дезадаптированности. Это согласуется с данными, ранее полученными Н. Г. Лускановой (1987), отмечавшей преобладание у сходной категории детей психосоматического реагирования на фрустрацию, ухудшающего общее состояние их здоровья и способствующее декомпенсации первичных органических нарушений.
