ребенок рожден в браке или вне брака; был ли он желанным (для матери, для отца); отношение к рождению ребенка со стороны других близких родственников; наличие в семье других детей; материально-бытовые условия семьи (или матери) к моменту рождения ребенка; наличие поддержки (моральной, материальной и пр.) со стороны родных;
динамика (от рождения до момента сбора сведений) взаимоотношений родителей ребенка между собой, с другими родственниками в семье, вне семьи; частота и глубина конфликтов, их основные, типичные причины; мера аффективной насыщенности конфликтов, типичные способы их разрешения; наличие образцов альтруистического (эгоистического) поведения в семье; типичные формы заполнения досуга;
понимание и способы реализации родительской роли (матерью, отцом); наличие целенаправленных воспитательных воздействий, организация игр ребенка, наличие специальных занятий, направленных на подготовку к школе; наказания (поводы к наказаниям, типичные способы, реакции ребенка); участие других родственников в воспитании ребенка, формы участия;
образовательный и профессиональный статус родителей; наличие и характер культурных и прочих интересов; общая направленность ценностных ориентаций в семье;
посещение ребенком яслей, детского сада (режим посещения); организация летнего отдыха; наличие интереса у родителей к школьным успехам ребенка, характер их контактов с педагогом; интерпретация матерью учебных и прочих неудач ребенка или причин направления его во вспомогательную школу.
Перечисленные сведения, которые при наличии достаточного навыка могли быть получены в 20–30-минутной беседе, помогали получить относительно целостное представление об условиях дошкольного периода социализации ребенка, в связи с чем выступали в роли контекста при интерпретации всех прочих данных, включая результаты экспериментально-психологического исследования.
Такова общая схема обследования основной выборки детей, применявшаяся в нашей работе. К ней мы пытались добавить еще один пункт: оценить особенности стиля управления детским коллективом со стороны учителя. Однако разнообразия здесь, к сожалению, не отмечалось: преобладание авторитарного стиля по критериям, выделяемым А. В. Мудрик (1981), В. А. Рахматшаевой (1985), выявлялось вполне отчетливо.
