Приведенные рассуждения, приемлемые для анализа мотивационной сферы взрослого человека, несомненно, не могут быть в полной мере отнесенными к детям младшего школьного возраста, к тому же и отстающим в развитии. Но если рассматривать ценностные установки и самооценку не в контексте глобальных жизненных целей, а лишь в качестве наиболее общих предпосылок формирующейся направленности личности и способов регуляции собственного поведения, то такая задача представляется не только вполне оправданной, но и необходимой: и ценностные ориентации, и самооценка представляют собой сложный результат предшествующей социализации ребенка, интегрирующей индивидуальный опыт его отношений с действительностью.
О принципиальной возможности экспериментального исследования этих психологических образований, в том числе и у умственно отсталых детей, мы уже упоминали, ссылаясь на работы Н. И. Непомнящей, С. Я. Рубинштейн, Ж. И. Намазбаевой и др. Однако анализ этих работ демонстрирует, во-первых, несколько иную направленность исследовательских интересов авторов, рассматривавших ценностные ориентации и самооценку как важные компоненты формирующейся личности ребенка (главным образом, в связи с уровнем критичности его мышления), но не соотносившие их с образованием механизмов социального поведения и прогнозом успешности социальной адаптации в целом. Во-вторых, каждое из этих образований рассматривалось изолированно друг от друга, несмотря на наличие теснейшей психологической связи между ними, неизбежно подвергающей их различным формам взаимовлияния и взаимозависимости.
Исходя из гипотетических представлений, можно предположить, что частные самооценки, то есть оценки себя в той или иной конкретной сфере, будут влиять на регулирование поведения лишь в той мере, в какой фактор самооценки будет представлен в системе ценностных ориентаций. Можно также предположить, что самооценка по наиболее значимым ценностям в большей мере связана с формированием стратегии поведения. С другой стороны, вряд ли социально значимые ценности, входящие в ценностную структуру индивида лишь на формальном уровне, то есть на уровне «знаемого», будут иметь существенное значение для формирования его поведения. Исходя из этого, мы сочли целесообразным комплексное изучение ценностных ориентаций и самооценки ребенка в сопоставлении с особенностями его реального поведения.
При разработке методики мы руководствовались следующими соображениями. Применяемые в настоящее время приемы изучения самооценки опираются на произвольно заданные параметры («здоровье», «характер» и пр.), не учитывающие их субъективную ценностность для испытуемого. Ряд других методик, включающих этот принцип, не позволяет провести количественную оценку результатов и также недостаточно фиксирует ценностные ориентации. С учетом сказанного мы сконструировали методику, позволяющую выделить наиболее значимые для ребенка ценностные характеристики, а затем выявить по ним его самооценку. Мы полагали, что при таком подходе значения самооценки будут более актуальными и содержательными, чем при оперировании произвольно заданными параметрами. Для простоты сопоставления данных мы использовали шкалу, в которой каждое значение самооценки определяется в баллах от одного до десяти. Составление предъявляемого набора ценностных характеристик было основано на учете детских высказываний в комментариях к социометрическому опросу, а также с учетом литературных данных. Для каждой серии эксперимента было отобрано по 7 наиболее часто встречающихся ценностей (большее их количество могло бы отрицательно сказаться на валидности). После предварительной апробации (проведенной нашим научным сотрудником А. Ч. Агаевым) был составлен окончательный вариант набора ценностных характеристик.
