В этой связи существенно повышаются требования к процедурам дифференциальной диагностики. На клинико-психопатологическом уровне разрабатывается и уточняется типология детей с ЗПР, основанная на учете этиологических факторов и патогенетических механизмов нарушений развития, подробно описывается их феноменология, выделяются критерии диагностики (К. С. Лебединская, 1975, 1980, 1982; В. В. Ковалев, 1979; И. Л. Крыжановская, 1983; Ф. М. Гайдук, 1986; Т. Т. Сорокина, 1986 и мн. др.).
Под руководством В. И. Лубовского сложилось новое, относительно самостоятельное направление в психологической диагностике нарушений психического развития, ориентированное, с одной стороны, на углубление анализа качественных особенностей психической деятельности детей с ЗПР, крайне необходимое для разработки эффективных средств педагогической коррекции, с другой стороны, на унификацию и стандартизацию процедуры диагностического исследования в расчете на получение количественных показателей, обязательных в данном виде дифференциальной диагностики (В. И. Лубовский, 1970, 1974, 1978).
В русле этого направления нами, в частности, была разработана процедура психодиагностического исследования, объединяющая в себе возможность качественного психологического анализа интеллектуальной деятельности ребенка с получением количественной оценки его достижений (И. А. Коробейников, 1982). И, что не менее важно, в структуре данного подхода впервые была сделана попытка количественного учета «надтестовых» показателей, то есть тех внеинтеллектуальных факторов, которые, будучи связанными с аффективно-личностными, функциональными характеристиками психической деятельности, существенно влияют на ее продуктивность.
Меняется и отношение к стандартизованным психометрическим тестам измерения интеллекта, которые начинают не только активно внедряться в клинико-психологическую практику, но и обретают новые формулы интерпретации, основанные на содержательном психологическом анализе как самих интеллектуальных достижений ребенка, так и их предпосылок, усматриваемых не только в органических факторах, но и в особенностях социальной ситуации развития ребенка (Г. Б. Шаумаров, 1980; Н. Г. Лусканова, 1987; К. К. Мамедов, 1991 и др.).
Проявление интереса к личностным аспектам данной проблемы знаменуется появлением работ о мотивационной готовности детей с ЗПР к школьному обучению (Н. Л. Белопольская, 1975), которая начинает рассматриваться как важный фактор успешности начального обучения в школе. Проводятся исследования мотивационной структуры учебной и игровой деятельности, общения, характерологических особенностей, направленные на разработку эффективных подходов к психологической и педагогической коррекции нарушений соответствующих видов деятельности и поведения (Н. И. Белопольская, 1976; Н. К. Асанова, Е. С. Слепович, 1984; Г. В. Грибанова, 1986; Л. В. Кузнецова, 1986; К. Ю. Королев, 1986; О. К. Агавелян, 1989; Д. И. Альрахаль, 1992; Е. С. Слепович, 1994).
