Во-вторых, отражение этой тенденции можно было увидеть и при анализе фрустрационного реагирования учащихся вспомогательной школы, которое характеризовалось более высокой упорядоченностью и конструктивностью не только в сравнении со слабо успевающими, но даже с детьми средних возможностей из массовой школы. Обращает на себя внимание и тот факт, что в основе ориентации на «мягкий» выход из проблемной ситуации можно было отметить потребность в защите собственного «Я» от негативных переживаний, что также можно связать с травматичным опытом пребывания в массовой школе, где возможность получить признание со стороны «нормальных» сверстников являлась для таких детей минимальной.
Вместе с тем, и в условиях специального обучения, с их значительно более низким уровнем требований и меньшей интенсивностью учебных нагрузок, нельзя говорить о реальных возможностях компенсации ранее приобретенных аномалий личностного развития, т. к. действие многих деструктивных факторов остается постоянным. К их числу можно отнести преимущественно авторитарный стиль управления детским коллективом со стороны учителя, предполагающий явное одобрение детей, беспрекословно выполняющих его требования. Результатом влияния такого педагогического стиля в одних случаях, в зависимости от индивидуально-личностных особенностей детей, являлось формирование конформности, в других «аффективной оппозиционности», как основных вариантов реакций на ощущение собственной несостоятельности. Можно отметить и незащищенность детей с психастенически тревожным, неуверенным поведением, чаще всего, находящихся в изоляции от сверстников и предпринимающих унизительные попытки добиться их признания, довольно быстро перерастающие в устойчивые стереотипы поведения, дезадаптивного по своей сути.
Кроме того, у детей с наиболее устойчивыми аффективно-поведенческими расстройствами, как правило, обнаруживалось не менее устойчивое сохранение неблагополучной семейной ситуации, что, по существу, создавало эффект «замкнутого круга» и активно способствовало формированию личностных аномалий «вторичного», «третичного» и т. д. уровней.
Свидетельством актуальности переживаний достаточно широкого диапазона, с указанием на конкретные зоны фрустрации, послужили данные, полученные при исследовании ценностно-мотивационной сферы этих детей. Наряду с признаками неудовлетворенности потребностей чисто витального уровня, во многих случаях выявлялись переживания, связанные с явным недостатком эмоционального тепла, внимания, защищенности со стороны близких, а также отражающие дефицит эмпатических, ненапряженных контактов со сверстниками.
