Эти особенности были обозначены нами как психодиагностические эквиваленты дезадаптации (ПЭД), поскольку выявление их осуществлялось с помощью специально разработанного набора психодиагностических методик. Степень выраженности и структурные характеристики ПЭД не только коррелировали в большинстве случаев с внешними проявлениями школьной дезадаптации, демонстрируя достаточную валидность применявшегося комплекса методик, но и позволяли устанавливать качественное своеобразие дезадаптации в каждом конкретном случае. На этой основе и была проведена дифференциация основных групп исследованной выборки младших школьников.
В частности, дети с признаками интеллектуальной недостаточности, обучавшиеся в общеобразовательной школе, за редким исключением, обнаруживали наиболее выраженные и устойчивые формы школьной дезадаптации, в структуре которых в большинстве случаев определялись клинически очерченные синдромы нервно-психических расстройств. Преобладающее количество этих случаев было отмечено на 3-м году обучения в школе (в сравнении со 2-м), что позволяет говорить о нарастании тяжести дезадаптации и ее зависимости от длительности пребывания детей в условиях, явно превышающих по своим требованиям уровень их адаптивных возможностей и резервов.
Кроме того, именно в данной подгруппе детей было отмечено наиболее интенсивное и продолжительное влияние негативных факторов семейной социализации, при том, что, по данным психоневрологического обследования, патогенетическая роль органической почвы далеко не во всех случаях представлялась вполне однозначной.
Среди особенностей психологической структуры школьной дезадаптации, кроме заметного недоразвития вербального (а чаще и невербального) интеллекта, отмечалось явное преобладание неконструктивного (внешнеобвинительного) стиля реагирования в ситуациях фрустрации; при этом с наибольшей частотой выявлялась фиксация на самозащите, что в данном случае может объясняться, прежде всего, неудовлетворенной потребностью в самоутверждении: в одних случаях на это указывало аффективное, защитно-компенсаторное завышение самооценки, в других – осознаваемое переживание низкой оценки собственной личности со стороны учителя, во многом определяющей снижение социометрического статуса, которое, в свою очередь, вторично способствовало усугублению проблем межличностных отношений ребенка и его поведения в целом.
Таким образом, полученные нами данные свидетельствуют о том, что описанные особенности школьной дезадаптации являются достаточно типичными для данной группы детей. Образование их в наиболее тяжелых формах происходит, как правило, при наличии полного набора условий и факторов, искажающих процесс социализации ребенка: органической недостаточности ц.н.с., ранних и достаточно длительных деструктивных влияний со стороны семьи, неадекватных условий обучения. Смягченные варианты школьной дезадаптации (т. е. без формирования симптомов пограничных нервно-психических расстройств или их сглаживание со временем), по нашим данным, были возможными, главным образом, в тех случаях, когда имели место изначально благоприятные для ребенка условия семейной социализации, либо их существенное позитивное изменение.
