Кроме того, семьи, в которых они воспитывались, значительно чаще имели неблагоприятный социально-психологический статус и поэтому вряд ли могли способствовать формированию позитивных ценностных установок. Факт же неприятия семейных установок получил косвенное подтверждение в более ранних сроках вступления в брак (в среднем, на 2–3 года раньше, чем у выпускников массовых школ), демонстрирующих феномен «бегства» детей от родителей.
К сказанному следует добавить, что наличие дополнительного образования у лиц 1-й группы, повышая уровень их самооценки, не избавляло, тем не менее, от проблем, неизвестных выпускникам массовых школ. В частности, они чаще меняли место работы, причем не только в связи с низкой заработной платой или переменой места жительства (как это отмечалось и у лиц 2-й группы), но и из-за конфликтов с начальством, в основе которых указывалась несправедливая, по их мнению, оценка их способностей: выпускникам вспомогательных школ присваивали более низкий квалификационный разряд по сравнению с другими рабочими, отмечались случаи длительной ученической стажировки на рабочем месте с низкой оплатой труда.
Не нуждается в доказательствах утверждение о том, что ни вспомогательная, ни массовая школа не являются учреждениями, адекватными для обучения и воспитания детей с ПИН: и в той, и в другой наносится ощутимый ущерб личности ребенка, приобретающего к юношескому возрасту безучастное или настороженно-враждебное отношение к социуму, что вполне отчетливо обнаруживалось в процессе катамнестических бесед. Что же касается позитивной динамики, отмеченной в развитии интеллектуальных функций, то можно предположить, что своевременное направление таких детей в классы компенсирующего обучения («выравнивания», «коррекции и адаптации») обеспечило бы более гармоничное и интенсивное формирование не только их интеллекта, но и личности в целом.
