Представляют интерес и данные, полученные при комплексном исследовании самооценки и ценностных ориентаций, значимая связь соотношения которых с успешностью адаптации была установлена нами при исследовании учащихся массовых школ. Напомним в этой связи, что препятствующими успешной адаптации оказались низкая дифференцированность системы ценностей, несоответствие самооценки ценностным ориентациям и оценке со стороны окружающих. Эти особенности рассматривались нами как один из механизмов (а именно ценностно-оценочный) формирования эмоционального дискомфорта, а также связывали неэффективность адаптации с личностной незрелостью.
При исследовании этих образований у учащихся группы Б оказалось, что выявленные на условной интеллектуальной норме закономерности проявляются и при умственной отсталости, однако имеют и свои специфические черты. Так, подгруппы, различающиеся по успешности адаптации, различались и по всем перечисленным выше характеристикам. В то же время были выявлены и некоторые дополнительные особенности.
В частности, в подгруппе детей с более низким ОИП, как с относительно успешной, так и с нарушенной адаптацией, значительно чаще (в 65 % случаев) и грубее выступала низкая дифференцированность ценностей, что в подгруппе детей с более высоким интеллектом встречалось лишь в 32 % случаев, причем, главным образом, среди детей дезадаптированных. Эти различия, несомненно, в первую очередь определяются разным уровнем способностей к целенаправленному и последовательному когнитивному анализу.
Кроме того, группа Б в целом существенно отличалась от группы А по степени адекватности самооценки и оценки со стороны учителя. Однако опять же основной удельный вес неадекватных реакций приходился на подгруппу детей с невысоким интеллектом, причем весьма вероятно, что искаженное самооценочное восприятие часто играло роль фактора, гармонизирующего отношения ребенка со школьной средой. Лишь в 22 % случаев дети этой подгруппы предполагали, что учитель низко оценивает те или иные их личностные качества. Возможно, именно по этой причине частота и выраженность школьной дезадаптации отмечалась здесь заметно реже, чем в подгруппе детей с более высоким интеллектом: у последних степень адекватности самооценочных способностей отражала степень их деструктивного влияния на «психологическое самочувствие».
В качестве общей тенденции для детей группы Б можно отметить нарастание выраженности всех отмеченных выше особенностей по мере углубления интеллектуального недоразвития, что позволяет в данном случае рассматривать его как отражение континуального снижения когнитивного уровня самосознания и саморегуляции. Однако в сопоставлении с реальными интеллектуальными (и в частности, учебными) достижениями многих детей из этой группы, уровень которых нередко бывал относительно высоким, можно предположить, что перечисленные особенности ценностно-оценочных выборов и их отношений отражали преобладание аффективного компонента формирующегося самосознания, выступающего в роли компенсаторно-защитного механизма (вытеснение деструктивных, фрустрирующих переживаний).
