В некоторых других странах картина совершенно иная. В университетах Японии и Франции придают большое значение успеваемости учеников в средней школе и результатам выпускных и вступительных экзаменов. Если учащиеся хотят поступить в университет, они должны прилежно трудиться в школе, получать хорошие оценки и готовиться к экзаменам. Во многих странах работодатели при приеме на работу обращают внимание на успеваемость кандидата на вакансию в средней школе. В некоторых случаях школы и работодатели сотрудничают, помогая ученикам пройти стажировку или устроиться на работу. Преподаватели и ученики знают, что, если в школе не заниматься и не вести себя достойно, будет трудно найти хорошую работу или получить дальнейшее профессиональное образование. Академические успехи и хорошее поведение поощряются независимо от того, к чему стремятся учащиеся – получить работу или продолжить образование. Эти системы имеют свои недостатки, в частности необходимость раннего выбора между образованием и работой, а также последствия для учащихся, плохо сдавших экзамены. Но мало кто ставит под сомнение важность прилежной учебы в школе.[68]
Мощные стимулы к прилежанию снижают зависимость учителей от учеников, сглаживают риски вдумчивого и требовательного подхода и повышают вероятность, что ученики с готовностью откликнутся на задания учителя. Когда учителя или ученики стремятся к выдающимся результатам, в качестве аргумента они могут сослаться на последствия хорошей или плохой учебы и подчеркнуть, что от учеников не требуется ничего сверх того, что делают их приятели из параллельных классов или из других школ; этот аргумент может стать мощным социальным ресурсом как для преподавателей, так и для учащихся. Учащиеся и преподаватели в итоге тратят силы на то, чтобы заниматься, а не на то, чтобы убеждать друг друга в необходимости этой работы.
Хотя социальная поддержка и стимулы повышают вероятность обоюдного стремления к совершенствованию, оно зависит не только от данных ресурсов. Как я отмечал ранее, действия учителей и учащихся в школе создают социальные ресурсы, в том числе взаимное стремление к совершенствованию. Хорошо финансируемые школы в благополучных сообществах могут оказаться унылыми местами, где в среде учеников не наблюдается интереса к учебе, – а отдельные классы или целые школы в социально неблагополучных кварталах могут оказаться весьма продуктивными академическими сообществами, несмотря на свое окружение. Программе «Учить для Америки» (TFA) удалось добиться хороших результатов благодаря рекрутированию талантливых выпускников колледжей, заинтересованных в работе и обладающих личными качествами, позволяющими увлечь учеников; кроме того, у них была специальная подготовка и соответствующая поддержка в процессе преподавательской деятельности. Участники программы трудятся в течение учебного дня и после, и их преданность ученикам исключительна. В классах, работающих по программе TFA, очевидно необычайное взаимное стремление учиться. Но работать очень сложно, участники программы обычно работают в одиночку или в паре с коллегой в очень трудных школах, их сугубо педагогическое образование может быть довольно обрывочным и куцым, а школы не всегда готовы воспользоваться появлением в своем коллективе таких специалистов и попытаться мотивировать остальных учителей. В результате кто-то покидает программу в первый же год. Тем не менее на тестировании подопечные учителей – участников программы TFA показывают баллы не ниже или даже выше, чем ученики других учителей в тех же школах.
