Причины столь малой эффективности нынешней инфраструктуры отчасти связаны с социальной и политической организацией преподавания, поскольку преподавание в государственных школах полностью подчинено местным властям. Условия работы учителей, их заработная плата и стандарты качества работы устанавливаются штатом и местными органами власти, а не независимыми профессиональными организациями. Такие организации существуют, но они выполняют незначительную совещательную функцию, то есть учителя, в отличие от представителей других квалифицированных профессий, не оказывают влияния на условия своей работы. Зато на них влияют органы власти пятидесяти штатов и более четырнадцати тысяч муниципальных органов образования; каждый штат и почти каждый муниципалитет устанавливает условия работы учителей, их заработную плату и стандарты качества. По всем этим вопросам есть существенные расхождения как между штатами, так и в пределах одного штата – вследствие юридической раздробленности и серьезных диспропорций в распределении финансов, образовательных ресурсов, человеческого и социального капитала. Поскольку усилия федерального правительства и правительств штатов по достижению целостности образовательной системы проходят сквозь фильтр этих раздробленных юрисдикций с очень разными возможностями, реализация реформы зачастую оказывается несогласованной.
Малая эффективность образовательных учреждений коренится еще и в политической идее Джефферсона («лучшее правительство – то, которое меньше всего управляет») и обусловлена исторически расплывчатыми контурами работы правительств штатов и муниципалитетов. Правительства штатов оставались слабыми на протяжении всего XIX века и значительной части XX века, а их образовательные департаменты были особенно слабыми. Еще в середине 1960-х годов в них работала лишь горстка профессиональных педагогов, и немногие из них были при этом настойчивыми менеджерами. Для реализации ключевых элементов инфраструктуры правительства штатов привлекали сторонние организации: публикацией тестов и текстов занимались частные фирмы, а функция педагогического образования была возложена на систему высшего образования с небольшим надзором. Концепции качества преподавания были привязаны к продолжительности образования и опыта работы учителей, их дипломам и ученым степеням, но ни одна концепция не учитывала качества работы учителя непосредственно в классе.
Такое положение дел порождает множество рекомендаций по поводу преподавания и обучения, но они разнородны и зачастую противоречат друг другу. Некоторые из них касаются ресурсов, которые учителя – при наличии желания и возможностей – могут использовать, но эти советы никак не тянут на полноценное методическое руководство по вопросам преподавания, тем более преподавания в высоком смысле. Учителям, которые получают готовые, тщательно продуманные учебные программы, инструментарий для своевременного мониторинга знаний учеников и перечень учебных заданий, привязанных к учебным планам и системе оценивания, легче подняться на уровень вдумчивого, сознательного преподавания, чем учителям, которые вынуждены самостоятельно изобретать такие ресурсы. При этом те, кто стремится к высокому качеству работы, в любом случае должны дорабатывать ресурсы самостоятельно, по крайней мере в той степени, в какой это происходит в других квалифицированных профессиях.
