Эта рыхлая инфраструктура мало напоминает жесткий каркас, характерный для других квалифицированных профессий. Вместо одной целостной концепции качества образования сосуществует множество концепций, нередко весьма противоречивых. Некоторые концепции отражены сегодня в федеральной политике и политике штатов – во главу угла они ставят результаты тестирования; другие концепции представлены в рекомендациях профессиональных организаций и родительских сообществ и привлекают внимание к проблемам литературы, искусства, личности, детей-инвалидов, одаренных детей и проч. Словом, концепции качества работы различаются весьма существенно и зачастую противоречат одна другой. В результате они образуют мешанину настоятельных рекомендаций, многочисленные источники которых невозможно проследить осмысленно. При этом за редким исключением руководства и нормативы, способные поддержать какую-либо концепцию качества преподавания, разработаны слабо и практически не конкретизированы. Чиновники, продуцирующие рекомендации, гораздо лучше знают, что надо делать, но не могут объяснить, как выполнить эту работу и что необходимо для ее наилучшего выполнения, а также как узнать, что она сделана хорошо. За исключением Национального совета по профессиональным стандартам преподавания (NBPTS – National Board for Professional Teaching Standards), ни одна организация учителей не установила стандартов обеспечения качества преподавания, не предложила методов определения соответствия этим стандартам и не использовала разработанные методы для контроля качества.
В результате мы не имеем связной концепции качества или успешности преподавания даже в пределах одного предмета и, следовательно, не имеем и руководства по работе ни для учеников, ни для учителей. Хотя обучение считается накопительным процессом, у нас нет ни единого перечня основных блоков учебной дисциплины, ни рекомендаций, как с ними работать, чтобы продвигаться вперед и переходить на следующий уровень. Есть конкурирующие концепции на темы: что такое обучение, какими должны быть составляющие блоки дисциплин; наиболее важные элементы для каждой дисциплины, как правило, описаны весьма расплывчато. Как следствие, нет общепринятого валидного набора методов и алгоритмов обучения. Вместо этого мы видим широкое разнообразие методик и инструментов: какие-то передаются учителями из поколения в поколение, каким-то обучают на педагогических факультетах, а какие-то предлагаются различными инициативными группами – приверженцами «конструктивизма», традиционного обучения, метода Монтессори, особого обучения для одаренных детей, «базовых навыков» и других. В большинстве случаев рекомендации по поводу выбора методик обучения нельзя считать валидными.
