Гипотеза П.Тульвисте не удовлетворяет нас по следующим причинам: Во — первых, сходство мышления современного европейского дошкольника и взрослых представителей традиционных культур объясняется отрицательно, через то, чего нет у тех и других, чего им недостает по сравнению с мышлением современного взрослого европейца. Положительное содержание этого мышления ускользает от анализа. Во — вторых, мышление в понятиях отождествляется с нововременным мышлением, а развитие ребенка связывается с усвоением этого типа мышления. мы же исходим из того, что существуют различные типы понятия. Так, например, мышление, характерное для античности, не один из этапов развития современного понятийного мышления, а особый тип понимания. Соответственно развитие мышления в школьном возрасте, понимается не как формирование нововременного понятийного мышления, а, в соответствии с пониманием современного разума, как обогащающийся спор разных культур, разных типов понимания. Последовательность введения этих культур, соответствующая исторической последовательности, судя по предварительным наблюдениям, отвечает закономерностям развития мышления нововременного европейского ребенка школьного возраста. Исчерпывающего объяснения этого соответствия пока нет. Гипотеза, предварительно объясняющая эту закономерность для перехода от античной культуры к средневековой, выдвинута В.С.Библером.
Для античного мышления «сам процесс понимания был синонимом процесса сведения текучих явлений к неизменной идеальной форме.» При этом в пределах представления картины мира, взгляда на мир характерна т. н. «наивная диалектика», т. е. предмет воспринимается как текучее, подвижное, живое явление. Но «в той мере, в какой греки углублялись в сущность, в какой они противопоставляли сущность явлению, в этой мере сущность, коль скоро уже о ней заходила речь, представлялась как чистая форма.» На основе созерцания, «умного видения», как характерного для античности способа теоретического отношения к миру «только форма вещей могла мыслиться отдельно от текучих явлений, могла быть носителем единства в многообразии метаморфоз, могла обеспечить устойчивость познавательного образа.» При этом проблема единого и многого, всеобщего и единичного приводила к понятию всеобщего как формы, а отсюда к переходу от античного, эйдетического мышления к причащающему, средневековому (понять вещь — значит понять ее как причастную ко всеобщему). Таким образом, античный и средневековый способы понимания могут быть представлены и как одновременные самостоятельные способы (ни один не лучше, не развитей другого) и, вместе с тем, как последовательно переходящие один в другой, причем эта последовательность — не историческая случайность, но логическая закономерность, поэтому и в индивидуальном развитии «античный» способ понимания должен смениться «средневековым». Конечно, этот переход — от античного к средневековому пониманию — не единственно возможный. На античные вопросы возможны другие, не только средневековые ответы — например, нововременные. Но переход от античности к средневековью представляется наиболее естественным. Некоторые соображения, обосновывающие переход от подготовительного периода именно к «античным» классам, будут высказаны ниже.
