Мы — в концепции школы диалога культур — исходим из иного понимания индивидуального развития и иного понимания культуры. Как уже было сказано, мы считаем, что каждый возраст, связанный со своеобразной организацией психики, сознания, мышления, не снимается в ходе последующего развития, не заменяется новой, более прогрессивной организацией, но остается на следующем этапе в неснятом виде, в виде некоторого самостоятельного голоса, который дополняется другими голосами, вступая с ними в диалог, и в этом диалоге не заменяется на нечто иное, не объединяется, не обобщается с другими голосами, позициями, но усиливается, обогащается, уплотняется, развивает свои собственные потенции, выстраивает новые аргументы. В полноценном сознании взрослого на правах самостоятельных диалогических голосов присутствует и сознание дошкольника, и сознание младшего школьника, и подростка, и юноши; если же они окончательно сняты, то снявшее их «зрелое» сознание не будет сознанием современного творческого культурного человека. таким образом, этапы индивидуального развития могут и должны быть представлены не только как последовательные, но и как одновременные.
Такое понимание индивидуального развития связано с определенным пониманием культуры, при котором «возрасты» культуры понимаются не только как снимающие друг друга в прогрессивном развитии (гегелевском), но и как существующие одновременно и вступающие в диалог друг с другом. Это понимание культуры развито в трудах М.М. Бахтина и В.С. Библера. При этом феномен культуры понимается не как образец (норма), который должен быть присвоен, но как вопрос, обращенный к читателю, зрителю — субъекту иной культуры. Мы исходим не из того, что культура — всеобще — существует над индивидом и не зависимо от него, а в индивидуальном лишь проявляется — частично, абстрактно и т. п. (кстати, исходя из такой позиции, можно понять усвоение некоторой традиции, но никак нельзя объяснить ее изменение. т. е. порождение культуры), но из того, что, только фокусируясь в особенном — в произведении — всеобщее существует как культура; только сосредоточиваясь в индивидуальном сознании, культура обретает свой всеобщий смысл. Феномены культуры — произведения — «устроены» таким образом, что предполагают читателя, зрителя и т. п.; вне этого общения автора и «соавтора» — читателя, к которому обращено произведение, — они не могут быть поняты как явления культуры.
Итак, сущность индивидуального развития — не снятие одной ступени в другой за счет все более конкретного и полного присвоения культуры, не смена качественно своеобразных, относительно замкнутых миров (спонтанно происходящая или связанная с обучением), но все более обогащающийся диалог различных голосов, понятых как некоторые культуры (как и культура в этой концепции может быть понята как субъект, как голос). Задача обучения, таким образом, двоякая: с одной стороны, укрепить, развить свойственные данному возрасту (и индивидуальные, свойственные данному ребенку) позицию, картину мира, способы мышления до культурной, сознательной, обоснованной позиции, укрепить этот голос ребенка, помочь ему выстроить и удержать его; с другой стороны, организовать диалог этого голоса, этой позиции с иной культурой, иным голосом, представленным текстом, другим ребенком — старшим, младшим или сверстником (здесь существенны все варианты, поэтому предполагаются диалоги между учениками разных классов, возрастов), учителем и т. д. Из сказанного выше, надеюсь, ясно, что эти две задачи тесно взаимосвязаны, т. к. только в диалоге с иным голосом, наталкиваясь на некоторое сопротивление, неповторимый голос ребенка. Это, предварительно очерченное, понимание задач обучения и соотношения обучения и развития я попытаюсь дальше конкретизировать на примере обучения математике (понятие числа) в первом классе.
