В подростковом возрасте, который характеризуется стремлением к индивидуализации, картина оказывается принципиально другой. На данном этапе авторитета роли недостаточно, хотя нередко в ситуации, значимой для класса в целом и в условиях учебной деятельности за учителем признается право на принятие ответственного решения. В ситуации же личной заинтересованности подростка, тем более в условиях внеучебной деятельности, за учителем признается право на принятие ответственного решения в меньшей степени, чем в младшем школьном возрасте. Таким образом, в реальной школьной практике наблюдается процесс спецификации авторитета роли учителя, когда дело касается школьников-подростков. Если учитель оказывается авторитетным и в этом случае, это можно расценить как подлинный авторитет его личности.
В старшем школьном возрасте, который хронологически совпадает с началом юности, характеризующейся более высокой степенью интеграции в классе и учебно-воспитательном коллективе в целом, чем в отрочестве, чаще всего проявляется дальнейшее усиление личностной избирательности, при этом за счет уменьшения ориентации на роль. Для старшего школьного возраста характерны более осознанное отношение к авторитету власти педагога вообще и широкий разброс в иерархизации власти авторитета. Так, одни учителя оказываются авторитетными, а другие нет в силу авторитетности или неавторитетности их личности, а не в связи со значимостью самой роли педагога.
Описанная выше модель отношений авторитетности (см. Раздел 2) позволяют понять особенности авторитета педагога в глазах учащихся, находящихся на различных стадиях вхождения в ученическую группу. Так, интегрированные в учебно-воспитательном коллективе учащиеся, как правило, признают за определенным (или определенными) педагогом право принимать ответственное решение в значимых для группы и для себя ситуациях. При этом оценку авторитетного для себя учителя они осуществляют преимущественно на основе личностных характеристик (происходит сопоставление качеств конкретного учителя как с учениками, так и с остальными учителями).
Признание за учителями право на принятие ответственного решения нередко демонстрируют и учащиеся, находящиеся на стадии адаптации (но чаще лишь в условиях задачи, значимой для группы в целом). В своем выборе авторитетного учителя они либо ориентируются на мнение уже интегрированных в классе учеников, либо их избирательность вообще сводится к минимуму, а оценка учителей приобретает ярко выраженную ролевую окраску (в этом случае может быть зафиксирован не авторитет личности, а авторитет роли, то есть по существу признание не власти авторитета, а авторитета власти). В условиях личностно значимой для каждого из этой категории учеников задачи учителю обычно не предоставляется право принимать ответственные решения. Наиболее ярко эта закономерность проявляется во внеучебной деятельности.
