• выпуск сборников с образцами народного творчества, с набором любимых стихотворений, с сообщениями из газет и журналов о необычных явлениях и т. д.;
Примечание.
Каждый ребёнок готовит несколько страниц для таких сборников, то есть предварительно ищет нужный материал в разных книгах и журналах. В каждом классе выпускается в год 10–15 таких сборников (или «томов») с образцами народного творчества.
• участие в работе авторского коллектива по созданию «учебников»: «Поэзия», «Басня», «Рассказ»;
Примечание.
Авторские коллективы из 3–5 ребят готовят такие «учебники», которыми в дальнейшем пользуются все.
• «мои страницы в учебнике»;
Примечание.
Ребёнок вклеивает в книгу для чтения страницы с понравившимися ему произведениями, чем частично заменяет для себя учебный материал.
• выбор произведения для заучивания;
Примечание.
Каждому предлагается выбрать из трёх-четырёх поэтических произведений одно, наиболее понравившееся, и выучить его наизусть.
• чтение, размышление, впечатления.
Примечание.
Специальные уроки посвящаются чтению таких эмоциональных и философских произведений, как «Маленький принц» Антуана де Сент-Экзюпери, «Чайка по имени Джонатан Ливингстон» Ричарда Баха, «Синяя птица» Мориса Метерлинка и др.
Вся работа по выращиванию и развитию познавательного чтения в детях ведётся в особой атмосфере: свободный выбор, самостоятельные высказывания, проявление собственного читательского вкуса, пересказ содержания прочитанных книг другим. В целом – в условиях культивирования чтения и почтительного отношения к книгам.
Познавательное чтение сразу после возникновения начинает функционировать и в процессе присвоения содержания других образовательных курсов. Возникновение этой глобальной способности даёт возможность расширить и углубить содержание других образовательных курсов.
2. Уроки письменноречевой деятельности
Письменная речь тоже является важнейшей глобальной способностью, открывающей перед Ребёнком широкие возможности для его многогранной духовной, культурной, познавательной жизни, для обогащения общения. Если не выращивать и не развивать её с помощью целенаправленного содержания и методики, то тем самым будет задержано раскрытие в Ребёнке других возможностей, которые могут проявиться с помощью письменной речи, и, кроме того, спонтанно возникшая письменная речь будет страдать от неполноты, несовершенства, может быть, от слабой мотивации.
Сложившаяся методика обучения письму уводит детей от этой способности, отодвигает её возникновение на «потом» или же подменяет суть развития письменной речи обучением сумме таких навыков, которые хотя и участвуют в письменно-речевой деятельности, однако не создают письменную речь (каллиграфия, орфография, пунктуация). Традиционная методика основное внимание уделяет навыку письма и ошибочно полагает, что навыки письма вместе с развитой устной речью без особых трудностей породят письменно-речевое умение. Однако в силу резких различий между устной и письменной речью такая возможность лишена гарантии.
