Исследования показывают, что в 41 % случаев школьных трудностей у детей отмечается одновременное нарушение трех функций; в 35% случаев — дефекты в двух функциях и в 19% — дефекты в одной функции. Можно говорить о существовании дислексии и дисграфии у школьника, если его поведение и рассуждения в областях, не требующих использования письменной речи, находятся на уровне, примерно сопоставимом с уровнем детей его возраста. В некоторых случаях этот уровень при наличии дислексии и дисграфии кажется ниже возрастной нормы. Это следует считать обобщенной негативной реакцией на школу, когда трудности овладения чтением и письмом распространились на все виды учебной деятельности (Х. Спионек, И. Белицка).
Иногда компенсаторные механизмы позволяют детям восполнить их трудности и преодолеть их, не допуская заметного школьного отставания, например, при хороших зрительно-двигательных связях и достаточном опыте правильного списывания.
Есть мнение о возможности существования скрытых нарушений письменной речи без очевидной дислексии, дисграфии (А. Аппэ, Г. Боран). В подобных случаях нарушения чтения и письма, преодолеваемые учеником на начальных этапах обучения, обнаруживаются позднее, когда ребенок не может при увеличивающейся учебной нагрузке продолжать маскировать свои трудности. В этих случаях сложнее выявить дисграфию со всеми ее симптомами. Кроме того, упущено много драгоценного времени, что наверняка снизит эффективность коррекционного обучения.
Для большинства детей с нарушениями чтения и письма, характерен нормальный уровень умственного развития. При гармоничном общем развитии такой показатель оказывается достаточным для успешной учебы. Но компенсация нескольких нарушенных функций при таком уровне проблематична.
У детей 7–8-ми лет неполностью складывается необходимый для учебной деятельности тип совместной работы обоих полушарий головного мозга (Б. Г. Ананьев). Связанные с этим трудности пространственной ориентировки усугубляются тем, что обилие вводимых учителем словесных обозначений пространственных признаков обычно не подкреплено достаточной практикой измерения пространства детьми.
Трудности формирования пространственно-временных ориентировок являются общими для многих учебных предметов: чтения, письма, ручного труда, физкультуры, рисования. Эти трудности, не нашедшие разрешения в начальном обучении, переносятся в следующую ступень и проявляются при изучении геометрии, географии, истории, иностранного языка (Б. Г. Ананьев, И. Белицка).
