Школьный психолог должен по отношению к учителю выступить с просветительскими функциями. Его задача – объяснить учителю, вследствие каких психологических причин то или иное педагогическое воздействие на ученика оказывается правильным, целесообразным или, наоборот, неправильным, нецелесообразным.
Клаус Г. Когнитивные стили [13]
Индивидуальные различия в учении отчасти могут быть сведены к предпочтению учащимся тех или иных перцептивных и когнитивных стратегий. В этом случае они являются выражением когнитивных стилей. Когнитивные стили – это гипотетические конструкты для обозначения преимущественно используемых человеком способов восприятия, мышления и действия. Это понятие появилось в середине 50-х гг. и с тех пор активно используется в исследованиях по дифференциальной психологии (см.: J. Kagan, N. Kogan, 1970; W. D. Froh-lich, 1972; G. Clauss, 1978; С Saarnie, N. Kogan, 1978; Когнитивные стили, 1986; M. С. Егорова, 1981).
Психологи выделяют различные когнитивные стили и их параметры в зависимости от того, берутся ли за основу типологии особенности восприятия, образования понятий, классификации, принятия решения или проблемного мышления. Наиболее важными когнитивными стилями считаются дифференцированностъ поля (с параметрами «полезависимость – поленезависимость») и тип реагирования (с параметрами «импульсивность – рефлексивность»). Обе эти типологии использовались в многочисленных психологических исследованиях, в том числе и в исследовании автором этой книги учебной деятельности. Кроме того, к когнитивным стилям относятся широта категорий (с параметрами «глобальные – специфичные») и уровень концептуализации (с параметрами «конкретный – абстрактный»). Вначале мы вкратце обсудим два последних стиля.
Обобщенность категорий относится к особенностям построения классификаций. Это понятие было введено Р. Гарднером (R. W. Gardner, 1953). Он просил своих испытуемых, взрослых и детей, разделить множество картинок с изображениями хорошо знакомых предметов (таких, например, как зажигалка, кофейник, портфель) на группы по своему усмотрению так, чтобы относящиеся к одному и тому же классу, подходящие друг к другу предметы оказались в одной «куче». Его внимание привлекло то обстоятельство, что некоторые испытуемые делили объекты на множество очень мелких групп. Это указывает на узкую зону эквивалентности. Другие же испытуемые разбивали предметы на небольшое количество групп, иначе говоря, они не учитывали в ходе группировки определенных различий между объектами, демонстрируя тем самым более широкую зону эквивалентности. Аналогичное предпочтение более или менее обобщенных категорий наблюдается и вне экспериментальных ситуаций. Оно обнаруживается в понимании значений слов и в оперировании понятиями, в феномене константности формы, величины и освещенности, а также в способности отличать людей друг от друга в процессе восприятия и дифференцированно их оценивать. Предпочитаемая обобщенность категорий существенно отличается от одного человека к другому и влияет на особенности классификации воспринимаемой информации и ее понятийного упорядочения.
