Никто не станет спорить, нужно ли учить немецкий язык, чтобы читать по-немецки, а между тем большинство людей с усердием ученой птицы рассуждают о том, что такое история, поэзия или философия, не дав себе прежде труда понять (а это значит — вкусить или интимно воспринять) источник этих многосмысленных слов, этих миров духа, не дав себе труда войти в породившую эти смыслы культурную среду: так судят о водопадах прослушавшие магнитофонную запись шума воды.
«Варвар удивляется, — писал Гегель, — когда узнает, что квадрат гипотенузы равен сумме квадратов катетов: он думает, что могло бы быть и иначе». Варвар не верит, что «без труда не вынешь рыбку из пруда». Он уже почти уверен, что на самом-то деле все обстоит как раз наоборот. Как же объяснить ему, что для ответа на вопрос, что такое история, надобно сначала узнать, что такое «греческая история», т. е. история в собственном смысле; а для ответа на вопрос, что такое философия, нельзя не начать с изучения греческой философии или опять-таки философии как таковой, философии в собственном смысле. И касается это всего без изъятия круга гуманитарного знания (кстати сказать, и понятия «гуманитарного» и «круга знания» — античного происхождения).
Но стоит только сановному невежде пробить брешь в этом круге, стоит лишить школу школьной античности, под видом «приближения школы к жизни» вышвырнуть из нее сначала древние языки, потом античную историю и философию, — и превратить ее в общедоступное всеобщее среднее образование, — дело сделано европейская культурная традиция подорвана. Сперва поколения внутри одной страны, а потом и целые народы начинают говорить на разных языках, и — повторяется история вавилонского столпотворения.
Кому-то такая связь — от упадка классического образования к деградации общества — может показаться грубой и, если угодно, глуповатой схемой. На фоне грандиозных катаклизмов начала нашего столетия судьба школьной античности — это одно из многих печальных следствий разрушения традиционных социальных связей и, очевидно, — не самое катастрофическое следствие. Да и в самом деле, не на разных ли планетах — окопные вши и спряжение греческих глаголов?
Но, может быть, Ф. Ф. Зелинский был все-таки не совсем не прав, когда в 1903 году, в лекциях перед учениками выпускных классов петербургских гимназий и реальных училищ, предлагал взглянуть на упадок школьной античности как на ярчайший симптом грядущей социальной катастрофы. «Что будет, — спрашивает Зелинский, — когда легкость курса и обеспеченность диплома послужат лишней приманкой?.. Одно средство — соответственно повысить школьную плату, т. е. упрочить и узаконить имущественный ценз, самый вредный и подлый изо всех, дав ему в довершение подлости прикрываться маской ценза образовательного. Другое средство — строгий вступительный экзамен, т. е. перенесение борьбы и неудачничества из школьного возраста в детский, причем вопреки природе и наперекор разуму, за трудным до изнурения детством последует легкое отрочество. Нет, конечно: ни то, ни другое средство не годится, а будет применено третье, тем более что оно имеет у нас очень прочный исторический и бытовой фундамент: это средство — протекция или взятка. Это будет тоже своего рода подбор, но уже не подбор естественный, т. е. ведущий к совершенствованию, а коррупционный, ведущий к вырождению. Впрочем, — добавляет Ф. Ф., — долго ему торжествовать не придется: …пример XVIII века по Франции знаменателен: если привилегированный класс вздумает упразднить или облегчить ту сумму труда, которая одна только и оправдывает его привилегии, то он будет сметен революцией. Ради Бога, не требуйте и не вводите легкой школы; легкая школа — это социальное преступление… Легкая школа — это школа для барчуков, какое-то нелепое и оскорбительное возрождение крепостного права на капиталистической подкладке…»
