Психолингвистика | страница 95

и т. д. Ведь цвета, как мы их воспринимаем, как бы перетекают друг в друга.

Сложности возникли, когда Рош попыталась перенести эти свои выводы на совсем иначе устроенные объекты, применительно к которым многие ее утверждения выглядели уже весьма натянуто. Например, можно сказать: берет — это такой головной убор; насморк — это тоже болезнь. И хотя фразы вида "Перелом — это скорее/в большей мере травма, чем царапина" или же "Воробей — это более типичная птица, чем страус" звучат не слишком естественно, смысл этих фраз остается понятен.

Так или иначе в работах Рош категорию предлагалось рассматривать как особую структуру, где есть центр и периферия. Центр — это типичные представители данной категории, а чем дальше от центра, тем меньше типичность. По существу, пафос Рош и ее последователей состоял именно в описании культурно–дефинированных психологических структур, в соответствии с которыми в одной культуре, говоря о фруктах, имеют в виду прежде всего яблоко или грушу, а в другой — апельсин или банан.

Кстати говоря, это ярко проявляется в ассоциативных экспериментах. В русской культуре на слово–стимул фрукт обычно отвечают яблоко, а на слово–стимул птица — воробей, тогда как в США в аналогичной ситуации вспоминаются соответственно апельсин и малиновка. Но об ассоциациях я расскажу отдельно.

Речь ребенка всегда вызывала у психолингвистов живой интерес. Более того, детская речь (далее — ДР) традиционно считается таким же естественным объектом изучения для психолингвистики, как, например, законы словообразования для "чистых" лингвистов. Проблематика, связанная с ДР, включается в лекционные курсы, в программы экзаменов по специальности "психолингвистика" и т. д.

Тем более удивительно, что ни в лингвистике, ни в психологии, ни в педагогике нет детально разработанных общетеоретических концепций, которые бы относились к детской речи в целом. Поясню, что здесь понимается под общетеоретической концепцией. Я имею в виду теорию, которая объясняла бы, как "на самом деле" формируется речь ребенка, как овладение речью выступает в качестве базы для развития у ребенка всей совокупности познавательных процессов — восприятия, обобщения, целеполагания, оценки.

В нашем распоряжении может быть сколько угодно фактов и наблюдений, но при отсутствии единой теории они не сложатся в общую картину. Заметим, кроме того, что о речевом развитии здоровых детей мы знаем меньше, чем о "проблемных" детях. Это отчасти объяснимо. Представьте себе ребенка, растущего в семье, где родители получили хотя бы среднее образование. В такой семье у ребенка есть разноцветные игрушки, книжки с картинками и подписями под ними. В такой семье мама начинает разговаривать с ребенком еще в роддоме, т. е. тогда, когда он заведомо не понимает смысла ее слов, и правильно делает, потому что, не понимая слов, ребенок тем не менее чувствует контакт.