Высшее образование: методология и опыт проектирования | страница 12
Вторая характеристика проектируемых целей образовательного процесса – степень их обобщенности (или, наоборот, конкретности).
Речь идет о необходимости установить при проектировании определенную иерархическую структуру представления целей ОП, соотнесенную с уровневой структурой системы образования (табл. 2.1). Чем ниже уровень проектирования, тем более конкретными становятся цели (табл. 2.2).
Таблица 2.1Уровни системы образования
Таблица 2.2Соотнесенность уровней систем образования и уровней целей образования
Профессор университета г. Клагенфурта А. Мелецинек, почетный президент Международного общества инженерной педагогики (IGIP), в книге «Инженерная педагогика» предлагает различать три уровня целей [26]. На самом высоком уровне находятся «направляющие цели», которые профессор соотносит с проектированием образовательного процесса на уровне изучаемой дисциплины. Затем, исходя из направляющих, формируются «грубые» и «тонкие» цели. «Грубые» соотносятся с отдельными частями дисциплины (курса), а «тонкие» – с конкретным занятием.
Профессор В.П. Беспалько, рассматривая иерархию целей подготовки специалистов [6], выделяет глобальную цель в форме социального заказа, внешнего к педагогическому процессу в вузе, цели вузовского уровня, связанные с целостной программой подготовки специалиста, и цели кафедры, соотносимые с образовательным процессом в рамках учебной дисциплины.
Можно продолжить декомпозицию объекта проектирования и целей проекта, выделив в учебном занятии отдельные педагогические ситуации, как это предлагает, например, профессор B.C. Безрукова, посвятившая один из своих трудов проектированию в сфере начального профессионального образования [5]. В этом случае, пользуясь терминологией А. Мелецинека, можно было бы говорить о «сверхтонких» целях. Обобщая работы западных методологов образования, В.И. Байденко предлагает рассматривать семь уровней иерархии целей [4]:
1) цели общества;
2) общие образовательные цели;
3) цели учебного заведения;
4) цели курса;
5) цели части курса;
6) цели конкретных занятий;
7) цели конкретных видов учебных упражнений.
Однако, учитывая, что в вузовской практике в качестве нормативно-педагогических документов (конструктов), фиксирующих цели образовательного процесса, используются образовательные программы и программы учебных дисциплин, достижение такого уровня декомпозиции объекта проектирования для решения задачи, поставленной в данной книге, нецелесообразно. В связи с этим мы будем рассматривать четырехступенчатую иерархию целей (см. табл. 2.2):
