а) каким образом, в соответствии с какими методами и методиками данная работа ведется;
б) насколько она интенсивна;
в) какие ее направления превалируют, а какие нет;
г) каков общий уровень организации образовательной деятельности;
д) насколько эта деятельность комплексна и многоступенчата;
е) в какой мере и по каким критериям эта деятельность относится к числу «профессиональных занятий» и т. д.
И все же нас в данном случае интересует главное: понимание образования как «сферы» или «поля» приложения усилий, в рамках которых возможное приобретает статус реального.
По сути, наличие образовательных институтов и связанной с ними деятельности позволяет обществу решить проблему своей идентичности, избегая двух описанных Никласом Луманом [см.: Тавтология и парадокс в самоописаниях современного общества, 1991] тупиковых вариантов ответа на вопрос о том, что оно собой представляет. Речь идет о тавтологической самоаттестации по принципу: «Общество есть то, что оно есть» и о дополняющем ее парадоксальном признании: «Общество является тем, чем не является». Позволяя заниматься реализацией возможностей и воплощая соответствующую практику, образование придает самотождественности общества процессивный характер по принципу: «Общество становится тем, чем не является». Одновременно в конечную инстанцию общественной реальности превращается деятельность, максимально обобщенная (или, по вкусу, «обобществленная») в рамках конкретной общественной формы.
Вместе с тем, избавляя нас от тавтологии и парадокса в описании общества, образование с трудом поддается описанию. Экзистенциальное прочтение образовательной практики восходит к канонической постановке вопроса, принадлежащей Платону, в соответствии с которой на протяжении всей нашей жизни мы учимся только одному: учимся жить, учимся умирать.
Однако сколько бы мы ни учились, мы не можем овладеть ни тем ни другим. Научиться жить, как и научиться умирать невозможно. При этом наше существование сводится к тому, что мы учимся учиться. К этому же сводится и образовательная деятельность, вся состоящая из подготовительных циклов обучения (каждый из которых предваряет и одновременно откладывает начало самого обучения). Иными словами, мы должны обладать некими знаниями, чтобы начать учиться, но, чтобы обладать этими знаниями, уже необходимо иметь подготовку, и так далее до бесконечности.
Поэтому оговоримся сразу: понимание единства реального и возможного как лейтмотива образовательной деятельности оборачивается многими затруднениями, в силу которых ей приписывают многие принципиально несовместимые задачи и функции. Каталогизируя их, можно наметить основополагающие характеристики образования, которые лучше всего выразить в форме антиномий.
