При определении целей урока, а они всегда относятся к воспитанию, необходимо учитывать тот развивающий эффект, который должен получиться в результате организации воспитания на уроке. Если речь идет о том, что на уроке необходимо организовать, например, деятельность с целью эстетического воспитания, то необходимо выделить те конкретные качественные изменения, появление которых подготавливается, обеспечивается или закрепляется этой деятельностью. Значит, говоря о воспитательных целях этого урока, мы должны иметь в виду именно данные изменения. Но в педагогической литературе часто проявляется другой подход. Например, нередко утверждается, что «воспитательные задачи складываются из задач формирования основ мировоззрения, идейно-политического, нравственного, трудового и эстетического воспитания» (3, C. 48). Простая логика требует, чтобы автор такого рассуждения в данном случае отнес к развивающим целям те изменения, которые происходят в сознании ученика в результате именно этих видов воспитания. Но автор утверждает, что «развивающие задачи связаны с развитием интеллекта, воли, эмоции и познавательных интересов школьников» (3, C.48). Получается что-то странное, нелогичное. Среди воспитательных задач не перечислены задачи умственного воспитания, но, несмотря на это, в содержании развивающей цели перечислены изменения, которые происходят в результате умственного воспитания, в воспитательных целях перечислены многие виды воспитания, но в содержании развивающих целей не указаны те изменения, которые происходят благодаря этим видам воспитания. Так же поступают авторы, когда утверждают, что «в воспитательном плане учебный процесс должен обеспечить усвоение принципов научного, диалектического мировоззрения, способствовать идейно-политическому, правовому, эстетическому, трудовому, нравственному и физическому воспитанию школьников».
В плане развития учащихся учебный процесс должен развивать интеллект, эмоциональную сферу, формировать мотивы и потребности учения, воспитывать волю. Важнейшей задачей обучения является также развитие познавательных интересов и способностей учащихся, их творческих возможностей (6, C.78–79). Подобные утверждения вынуждают думать, что эти авторы почему-то не учитывают, что существуют понятия «нравственное развитие», «эстетическое развитие», которые являются результатом нравственного и эстетического воспитания с конкретным содержанием, отражающим реальную действительность. Необходимость выделения отдельных целей воспитания и развития отпадает и потому, что воспитание бывает развивающим и отупляющим. Но, несмотря на это, в педагогике говорят и пишут о воспитании и развитии как о процессах, происходящих одновременно, параллельно и т. п. Приведем лишь два примера: «В обучении учитель прежде всего учит, он передает опыт посредством знаний, вооружает учащихся умениями, навыками учебного труда. Но одновременно он приобщает школьников к основам мировоззрения и морали, способствует формированию интересов и способностей, развития их познавательных сил» (15б, C. 275). «Когда ребенок в школе овладевает основами наук, он не просто усваивает определенный объем знаний, одновременно, можно сказать параллельно, происходит развитие его способностей, мышления…» (8б, C. 6). Согласно такому представлению, формирование личности или ее развитие в учебном процессе происходит наряду с усвоением знаний, параллельно приобретению знаний или помимо его и т. п. Но это не соответствует действительности, где характер знаний и их усвоения определяют характер формирования личности и ее качества. Практика показала неправомерность утверждения теории материального образования о том, что усвоение содержания образования стихийно обеспечивает и развитие личности, так как в этом содержании есть и материал, и логика, и, усваивая материал, ученик усваивает и логику. Но оказалось, что такой результат не получается, если усвоение логики, умственное развитие не является одной из целей организации изучения учебного материала.
