Говоря о том, что прежняя ориентировка лечебной педагогики на тренировку преимущественно элементарных функций должна быть заменена умственным развитием высших функций в силу максимальной их воспитуемости, я имел в виду те высокие требования, которые предъявляются политехническим воспитанием.
Если возникает опасение, нужно ли делать упор, ставку на развитие высших функций за счет элементарных, то можно спросить: какой результат получала школа, когда шла исключительно по линии тренировки элементарных процессов, полагая, что только в этой области ребенок способен развиваться? Стоит назвать догму наглядности, которая выдвигается потому, что умственно отсталый ребенок мало способен к развитию отвлеченного мышления и из-за этого обнаруживает тенденцию к мышлению образному и конкретному. Должны ли мы, как это делала прежняя традиционная школа, воспитывать только на наглядности, т. е. идти по линии наименьшего сопротивления из-за того, что умственно отсталый ребенок достигает малых успехов в области отвлеченной? Мы должны все внимание направить на то, чтобы вскрыть и преодолеть недостаток там, где он оказывается наиболее болезненным.
Результаты исследований последних 10 лет, применение сенсомоторного метода М. Монтессори показали: даже там, где у нормального и умственно отсталого ребенка имеет место тренировка элементарных функций, их развитие совершается за счет высших; когда в результате тренировки повышается чувствительность обоняния, то у ребенка возникает более внимательная установка, более тщательный анализ.
В жизни нашей вспомогательной школы (для умственно отсталых детей) новый учебный год (1927) явится в некотором смысле переломным: Главсоцвосом изданы программы вспомогательной школы, построенные на основе последней редакции программ ГУСа для городских школ I ступени. Завершена многолетняя работа, направленная к сближению общей и специальной школы, вернее, к внесению в специальную школу общих начал нашего социального воспитания и к перестройке последней на этих началах. Эта задача большой принципиальной и практической важности разрешена программами, которые вовлекают вспомогательную школу в русло общепедагогического творчества. «Общие цели и задачи, стоящие перед единой трудовой школой, являются вместе с тем целями и задачами вспомогательной школы» (Программы вспомогательной школы, 1927. С. 7) – эта формулировка совершенно четко дает ответ на вопрос о характере вспомогательной школы. Общие принципы построения программы – те же, что и программ нормальной школы; ближайшая цель вспомогательной школы совпадает с ближайшей целью нормальной школы I ступени, поскольку она стремится воспитать коллективиста, «дать самые необходимые дли трудовой деятельности и культурной жизни навыки и знания и пробудить в детях живой интерес к окружающему» (Там же). Программы заслуживают того, чтобы о них говорить особо и обстоятельно.
