|
| Целостный логико-доказательный | Проблемное, сообщающее | Объяснение, рассуждение, эвристическая беседа, самостоятельная работа поискового характера, диспут |
| Целостный образно-эмоциональный | Сообщающее, проблемное | Рассказ-описание, проблемное изложение, работа с художественным текстом, демонстрации |
| Дискретный описательно-фактологический | Сообщающее, программированное | Информационный рассказ, работа с книгой, наблюдение, работа с учебными программами |
| Дискретный логико-доказательный | Сообщающее, проблемное, программированное | Рассуждающее изложение, эвристическая беседа, самостоятельная работа по решению задач, практические и лабораторные работы, обучение с помощью дисплейных устройств, программированных пособий |
По итогам первого этапа определяется исходный для дальнейшего выбора «веер» вариантов.
На втором этапе отобранные варианты как бы «примериваются» к возможностям учащихся с учетом общих целей обучения. При этом особенно важно установить: насколько знаком материал ученикам (если знаком плохо или очень хорошо, проблемное обучение мало эффективно, лучше сообщающее); каковы характер и степень интереса к материалу (если интерес недостаточно высок, предпочтительнее проблемные методы); какова субъективная трудность изучаемого (если трудность высокая, предпочтительнее методы сообщающие, частично-поисковые, если средняя — различные варианты самостоятельной работы, в том числе исследовательской).
На этом этапе число подлежащих дальнейшему анализу вариантов должно сократиться. Может быть ориентировочно определен предпочтительный вариант, по всяком случае — ведущий вид обучения.
На третьем этапе соотношение проблемных и непроблемных методов корректируется с учетом лимита времени. Приходится порой отказываться от таких форм проблемного обучения, как диспут, дискуссия и даже эвристическая беседа, из-за недостатка времени. Учитываются наличие, возможность изготовления или приобретения средств обучения (фоно- и видеозаписей, таблиц, кинофильмов, лабораторного оборудования). Должны быть учтены имеющиеся в школе дидактические средства, оборудование, а также степень умелости и, где это возможно, личные предпочтения педагога, его стиль деятельности.
Итак, мы снова пришли к определенному, хотя и «нежесткому», алгоритму — алгоритму выбора ведущего вида обучения.
Осуществить организационно-методическое предвидение, или разработать тактику обучения, можно, таким образом, как на основе алгоритма выбора методов обучения, так и в результате научно обоснованного анализа и выбора доминирующего типа обучения. Организационно-методическое предвидение позволяем окончательно оформить замысел урока, его базовую модель, наполнить их конкретным содержанием, соответствующим особенностям и возможностям отдельных групп учащихся.
