Осмысление языка как более или менее строгой системы алгоритмических правил игнорирует это качественное различие между «учеником» и «мастером», между действиями, направленными на овладение предметом, и таким обращением с этим предметом, при котором он становится неотъемлемой частью жизни данной личности. Такую перспективу во взгляде на язык можно было бы назвать «школьной», поскольку она представляет язык как бы глазами ученика, проходящего курс обучения. Человек, владеющий языком в полном смысле этого слова, выглядит в этой перспективе таким же учеником, только уже прошедшим полный курс; он совершает те же действия, что и ученик начальной ступени, с той лишь чисто количественной разницей, что ему доступны несравненно более сложные и разнообразные операции, и производит он их с большей быстротой и легкостью и с меньшей вероятностью ошибки; он даже может себе позволить ситуативные отклонения от правила, и даже преднамеренные его «нарушения», которые новичка поставили бы в тупик. Ученик, раскрывший языковой учебник натаком-то уроке, и человек, живущий с этим языком и в этом языке всю свою жизнь, располагаются на единой лестнице языковой «компетентности», только на разных ступенях этого лингвистического Gradus ad parnassum. Предполагается, что переход от первого состояния ко второму — это продвижение по одной дороге, восхождение в одном, с самого начала определенном направлении. Не рассматривается возможность того, что где-то на этом пути может произойти кардинальная смена стратегического направления усилий, когда навыки, полученные на начальном этапе и необходимые для начального соприкосновения с предметом, отпадают, как молочные зубы, и человек научается действовать принципиально иным образом, ориентироваться по другим признакам, мыслить в принципиально иных категориях.
Возникает парадоксальная инверсия ролей: не ученик попал в класс и получил в руки учебник потому, что кто-то, владеющий языком, сумел создать более или менее успешное, но заведомо искусственно препарированное отображение этого предмета, — но напротив, владение языком представляется не чем иным, как продолжением и усовершенствованием этого препарированного его отображения[58].
На необходимость принципиально различать то, каким образом доступные наблюдению продукты языковой деятельности могут быть алгоритмически построены на основе формализованной модели, с одной стороны, и то, как действуют говорящие, когда они создают или интерпретируют эти языковые артефакты, с другой, указывали и указывают целый ряд философов, психологов и лингвистов. Назову прежде всего Виттгенштейна, высказывание которого по поводу формальной логики как «нормативной», а не дескриптивной науки (которое, конечно, с равным успехом можно отнести и к формальной лингвистике) я вынес в эпиграф этой главы. Еще ранее Выготский писал — правда, в применении лишь к детскому сознанию — о том, что ребенок создает языковые и интеллектуальные продукты, которые в принципе могли бы быть получены путем логических операций, но создает их иным путем: на основе конкретных ассоциаций, а не отвлеченных правил и обобщений
