Нарушения развития и социальная адаптация | страница 99
В итоге группа Б разделилась на 4 подгруппы в соответствии с двумя диапазонами ОИП и наличием или отсутствием осложняющей симптоматики. Далее, как в группе А, все дети группы Б были разделены на 3 подгруппы, различающиеся между собой мерой выраженности (представленности) психодиагностических эквивалентов дезадаптации (ПЭД): минимальную (I), умеренную (II), выраженную (III).
Сводные данные приведены в нижеследующей таблице.
Таблица № 10. Распределение детей группы Б по степени выраженности дезадаптационных факторов
Табличные данные наиболее наглядно демонстрируют два основных момента. Во-первых, наибольшая степень выраженности ПЭД отмечается только в подгруппах с «осложненной дебильностью», что в принципе и следовало ожидать. Однако у детей с более высокими интеллектуальными показателями (81–105) она встречается почти в 3 раза чаще.
Во-вторых, минимальная мера выраженности ПЭД наблюдается в половине случаев «осложненной дебильности» при невысоком ОИП (71–80) и менее чем в 1/4 случаев у детей с более высоким интеллектом, но также из «осложненной» группы.
При большом многообразии сочетаний внешних проявлений школьной дезадаптации и ее внутренней структуры, отмечаемом при анализе индивидуальных протоколов детей группы Б, выделяются, тем не менее, некоторые совокупности признаков, на качественном уровне дифференцирующие ее с группой А.
Так, при сравнении частоты и степени выраженности симптомов школьной дезадаптации (на уровне ПЭД) у детей данной выборки с предыдущей (массовая школа), отмечается меньшая их тяжесть, что пусть на уровне тенденции, но все же свидетельствует о более благоприятной для адаптации атмосфере вспомогательной школы.
Еще более убедительно эта тенденция подтверждается фактом большей частоты и выраженности школьной дезадаптации у учащихся вторых классов, чем у учащихся третьих классов, так как у последних длительность пребывания во вспомогательной школе в среднем вдвое больше, чем у первых. Как было сказано выше, у учащихся с легкими формами нарушения психического развития, обучающихся в массовой школе, отмечается противоположная тенденция.
Наиболее отчетливо это демонстрируется результатами выполнения методики Розенцвейга. По полученным нами данным, фрустрационное поведение учащихся вспомогательной школы характеризуется (по результатам усредненных показателей) более высокой упорядоченностью и конструктивностью не только в сравнении со слабоуспевающими, но даже с детьми средних возможностей из массовой школы. Этот феномен, по-видимому, можно объяснить значительно более низким уровнем требований и меньшей интенсивностью учебных нагрузок в условиях специального обучения.
