4. Методика исследования фрустрационного поведения, тест Розенцвейга
Одной из наиболее существенных трудностей в изучении личности младших школьников, как отмечают В. М. Блейхер и А. В. Крук (1985), является отсутствие у детей данного возраста склонности к самораскрытию в диалоге со взрослым. В этой связи значение косвенных, опосредствованных методов исследования личности существенно возрастает. К этой категории, как известно, относятся проективные методики, позволяющие исследовать те личностные особенности, которые наименее доступны непосредственному наблюдению или опросу.
Рисуночный тест фрустрации Розенцвейга хорошо известен как психодиагностический инструмент, вполне пригодный для решения не только исследовательских, но и практических задач (Н. В. Тарабрина, 1973, 1984; Т. П. Гаврилова, Е. В. Фетисова, 1979;А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, 1982, 1990; Е. Е. Данилова, 1990;И. А. Коробейников, А. Ч. Агаев, Ш. Д. Миндиашвили, 1990; Д. В. Лубовский, 1990; И. И. Мамайчук, Г. В. Пятакова, 1990; Х. Р. Мендоса, 1990 и др.). Процедура оценки и интерпретации результатов использовалась нами в традиционном виде. Техника проведения отрабатывалась нами самостоятельно (И. А. Коробейников с соавт., 1990).
5. Оценка успешности межличностных контактов на основе социометрического статуса ребенка
Как уже говорилось выше, одним из наиболее частых признаков дезадаптированности школьника являются нарушения поведения, разнообразие внешних проявлений которых, так же как и обусловливающих их психологических механизмов, определяется, с одной стороны, влиянием специфики социальной ситуации развития ребенка, с другой стороны, его индивидуально-психологическими (индивидуально-психофизиологическими) особенностями. При этом далеко не всегда недостаточно упорядоченное, не соответствующее школьным нормам поведение может рассматриваться как самоочевидный признак дезадаптированности. И, напротив, фасад «тихого», непритязательного поведения нередко может маскировать глубокий эмоциональный дискомфорт, связанный с неудачами в сфере межличностных отношений.
Возвращаясь к определению понятия социально-психической адаптированности, вспомним, что главным ее условием является возможность удовлетворения личностью своих основных социогенных потребностей. Если же уточнить содержание доминирующих социогенных потребностей ребенка младшего школьного возраста, то здесь следует выделить, прежде всего, потребность в признании со стороны ближайшего окружения (сверстников, соучеников), потребность в самоутверждении, которые могут зарождаться, формироваться и удовлетворяться лишь в сфере активных и достаточно широких межперсональных взаимодействий. Неудовлетворенность своим положением в группе, неумение согласовать свои притязания с ее требованиями, выработать приемлемую стратегию поведения и выступают как основные источники конфликтов. Поэтому, на наш взгляд, ни слабая успеваемость, ни плохое поведение ученика сами по себе не должны рассматриваться как абсолютно однозначные эквиваленты школьной дезадаптации, поскольку не во всех случаях они имеют негативное влияние на сферу межличностных взаимодействий, являющуюся той основной средой, через которую преломляются и в которой осуществляются процессы адаптации ребенка к школе. Но неудачи в межличностных отношениях, выражающиеся в нарушении нормальных контактов со сверстниками, являются уже вполне отчетливыми признаками социально-психической (в том числе и школьной) дезадаптации.
