Кроме того, данным определением, по сути дела, исключается возможность депривационного происхождения умственной отсталости. Тем не менее известно, что ранняя и тяжелая психическая депривация способна приводить к последствиям не менее тяжелым, чем те, что возникают под действием повреждающих биологических факторов (Й. Лангмейер, З. Матейчек, 1984). В частности, и проведенное нами исследование (И. А. Коробейников, В. М. Слуцкий, 1990), направленное на изучение особенностей формирования интеллекта ребенка в условиях психической депривации, с достаточной определенностью демонстрирует значение специфической средовой ситуации развития в формировании клинической картины умственной отсталости.
В-третьих, в обсуждаемом определении феномен умственной отсталости сводится лишь к нарушениям когнитивной сферы, что не может не вызывать возражений с общетеоретических психологических позиций. Преимущественный акцент на интеллектуальном недоразвитии в трактовке умственной отсталости был подвергнут принципиальной критике опять же Л. С. Выготским, подчеркивавшим идею неразрывности интеллекта и аффекта, «их внутреннюю связь и единство» (1983, т. 5, с. 256), как основу для верного понимания своеобразия умственно отсталого ребенка и как исходный пункт для формирования общих принципов построения коррекционной работы с ним. Несправедливым было бы упрекать современных специалистов в области аномалий психического развития в незнании этих положений, ставших постулатами дефектологии. Однако постулат – не должностная инструкция, и реальная дефектологическая практика во многом по-прежнему исходит из упомянутого определения умственной отсталости, выдвигая на первый план (и часто единственный план) задачу коррекции познавательной, интеллектуальной сферы ребенка, в значительно меньшей степени проявляя интерес к собственно личностным аспектам его развития.
Вместе с тем, осознание важности этих аспектов прямо или косвенно находит свое отражение как в системе психолого-педагогических, так и клинических представлений о своеобразии умственно отсталого ребенка. В частности, в широко известном, трижды издававшемся учебном пособии С. Я. Рубинштейн (1971, 1979, 1986) «Психология умственно отсталого школьника», по праву считающимся настольной книгой дефектолога, проблеме формирования личности посвящена одна из трех основных его частей, правда, наименьшая по объему. Но уступает она двум другим частям не только по объему, но, что важнее, по содержанию, представляя собой популярно обобщенное изложение соответствующих взглядов на эту проблему классиков психологии, педагогики, дефектологии, психиатрии, частично подкрепленное ссылками на весьма немногочисленные исследования современных авторов. Наибольшее внимание при этом уделяется особенностям самооценки и уровня притязаний у умственно отсталых детей.
