Для этого, во-первых, следует проанализировать содержание прикладной ценности и разрешающих возможностей клинико-психопатологического, экспериментально-психологического и психолого-педагогического методов диагностики.
Основанием для постановки такой задачи является представление о том, что ценность вклада каждого из перечисленных методов в формирование диагностической версии определяется не столько их предметно-содержательной спецификой, сколько спецификой объекта диагностики. В частности, если речь идет о вероятном процессуальном заболевании, то роль патопсихологического эксперимента, в первую очередь, будет заключаться в выявлении дополнительных признаков, имеющих дифференциально-диагностическое значение. В этом случае, соответственно, ведущая роль принадлежит клинико-психопатологическому методу анализа. Если же, например, необходимо квалифицировать структуру и определить степень интеллектуального недоразвития, приоритетное значение приобретают данные психолого-диагностического исследования. При определении же характера и механизмов нарушения учебной деятельности ребенка наибольший вклад следует ожидать от психолого-педагогического анализа.
Решение этой задачи будет, на наш взгляд, способствовать более рациональному и ответственному применению профессиональных знаний каждым специалистом и поможет в итоге методическому упорядочению комплексной процедуры диагностического исследования.
Во-вторых, необходима разработка методической основы для реализации принципа «диагностика как этап коррекции». В самом общем виде сущность этого принципа состоит в необходимости осмысления любой диагностической задачи в контексте оптимизации коррекционной помощи ребенку. Такой уровень диагностики должен осуществляться вне зависимости от нозологической квалификации психических расстройств и охватывать все наиболее важные сферы психосоциальной активности ребенка (игровая и учебная деятельность, взаимоотношения с окружающими, особенности поведения). Максимальная индивидуализация конкретных проблем ребенка, установление их иерархической структуры в каждом отдельном случае позволят определить приоритеты в коррекционной работе, повысить точность и эффективность тех или иных воздействий.
В-третьих, нуждается в тщательной разработке процедура «бригадного консилиума». Имея один и тот же объект приложения профессиональных знаний, педагог-дефектолог, психолог, детский психиатр, психотерапевт и др. специалисты склонны к определенной автономизации оценок наблюдаемых ими особенностей ребенка, к узкопрофессиональной их интерпретации. Успешность коррекционной работы, на наш взгляд, зависит во многом от целостного представления о ребенке, исходящего из принципов личностного подхода к диагностике и организационно опирающегося, прежде всего, на функциональный диагноз. Достижение такого уровня оценки возможно в структуре специально организованного консилиума, позволяющего осуществить обмен диагностической информацией и отработать оптимальные приемы профессионального взаимодействия.
