2003) о том, что для интериоризации формируемого навыка сложность заданий должна меняться по трем основным параметрам: от совместных действий к самостоятельным; от действия по внешней программе к действию по внутренней; от развернутого поэлементного выполнения и контроля действий к их свернутым формам.
В начале курса при выполнении таких заданий, где нужно было вставить какие-либо буквы или придумать предложение с заданными словами, Ане была необходима активная помощь преподавателя: анализировалась каждая вставляемая буква, предложения придумывались только совместно. Постепенно помощь преподавателя уменьшалась – сильно сомневаясь, Аня спрашивала совета, стараясь работать самостоятельно.
Очень продуктивной оказалась следующая форма работы: Аня сама вставляла пропущенные буквы, проверяла себя, подчеркивая ручкой другого цвета те буквы, в выборе которых она не была уверена, после этого работа проверялась преподавателем. Таким образом формировались ориентировочная основа действия и навыки самоконтроля.
На первых занятиях приходилось каждый раз напоминать ребенку, что начинается новая строка, что требуется прописная буква; затем необходимость в этих напоминаниях отпала. На завершающих занятиях Аня могла самостоятельно списывать четыре стихотворные строки, соблюдая начало каждой строки, выравнивая запись по первой строчке, вставляя пропущенные буквы.
Ане предлагались и специальные задания на использование прописной буквы. Имея внешнюю программу действий, Ане нужно было выбрать из данных в скобках прописную или строчную букву для написания слова. Затем условие усложнялось, внешняя программа заменялась внутренней: требовалось записать определенное количество слов на одну букву: название города, страны, имя девочки, кличку животного, бытовой предмет, школьно-письменную принадлежность. Кроме того, задания и игры, построенные по такому же принципу, значительно расширили словарный запас девочки, способствовали актуализации лексики.
Часть упражнений была направлена на расстановку знаков препинания, сначала только в конце предложения, затем и в середине. Некоторые из таких упражнений проводились в устной форме, но по знаку преподавателя Аня должна была написать или показать соответствующий знак на карточке. Также предлагалось расставить знаки препинания в таких текстах, где их отсутствие или неверная постановка изменяют смысл («Едят там вилками компот, там пьют из чашек бутерброд…»). При расстановке знаков препинания мы опирались на музыкальный слух девочки, который почти безошибочно помогал ей угадывать место постановки точки или запятой, при этом объяснить правилом необходимость постановки знака девочка затруднялась.
