Практическая нейропсихология. Опыт работы с детьми, испытывающими трудности в обучении | страница 26

характеризуется трудностями усвоения двигательных программ (в динамическом праксисе, реакции выбора и графической пробе), тенденцией к персеверациям с возможностью самостоятельной коррекции в графической пробе на динамический праксис (рис. 4), явлениями эхопраксии (в пробе Хэда); явлениями импульсивности (в реакции выбора); скандированностью, напряженностью, дезавтоматизированностью движений (в динамическом прак-сисе, реципрокной координации); наличием поисковых движений, замен в праксисе позы; сбоев в реципрокной координации. Пространственные представления недостаточно сформированы: отмечаются пространственный поиск и пространственные ошибки (в пробе Хэда, динамическом праксисе), неудержание строки при письме, отсутствие закрепленных знаний правой и левой частей пространства (рис. 4).

Графическая проба

Письмо

Рис. 4. Выписка из протокола нейропсихологического обследования в начале курса нейропсихологической коррекции

Отмечаются также низкая умственная работоспособность, флуктуации внимания, повышенная истощаемость.

При этом гностическая сфера и интеллект развиты хорошо; память характеризуется достаточно высокими показателями как продуктивности запоминания, так и удержания стимулов в слухоречевой и зрительной модальностях.

В данном симптомокомплексе обращает на себя внимание сочетание явлений гиперактивности, двигательной расторможенности, эмоциональной неустойчивости со снижением нейродинамических показателей: истощаемость, низкий уровень умственной работоспособности, что свидетельствует о функциональной недостаточной сформированности подкорковых структур; а также несформированность межполушарного взаимодействия и пространственных представлений.

Результаты нейропсихологической диагностики определили построение коррекционного процесса. На основе теории системной динамической локализации функций (Выготский, 1983; Лурия, 1969) и теории поэтапного формирования психических функций ребенка (Гальперин, 1959) был реализован комплексный подход к выбранным методам развивающего обучения. Он предполагает развитие слабого звена при опоре на сильные звенья в ходе специально организованного взаимодействия ребенка и взрослого (Ахутина, Пылаева, 2003).

Исходя из теоретических позиций Л.С. Выготского и А.Р. Лурия, такое взаимодействие строится с учетом закономерностей процесса интериоризации, с учетом слабого звена функциональных систем ребенка, при эмоциональном вовлечении ребенка в процесс взаимодействия