Третьим поступком, который совершил мистер М., было основание им писательской школы. Идея об организации такой школы возникла у него давно; он говорил о ней еще на более ранних этапах анализа. Но то, что теперь он вернулся к ней с удвоенной энергией, было проявлением его намерения всерьез совершить последний из шагов, ведущих к восстановлению его самости. Внутренняя убежденность в том, что он вскоре выполнит эту задачу, была, следовательно, логическим предшественником его появившегося впоследствии чувства, что он готов закончить анализ. То, что идея пришла к нему с ощущением вдохновения (он проснулся с этой идеей однажды ночью, и она возродилась потом, наделенная мощной побуждавшей к действию силой), как мне кажется, можно считать свидетельством того, что он мобилизовал всю свою энергию для решения сложной психологической задачи[11].
Прежде чем перейти к исследованию проблемы, на которую мистер М. ответил возвращением к своему плану основать писательскую школу, рассмотрим вначале более детально его соответствующие реакции. Когда он впервые стал всерьез обдумывать эту идею, он боялся, что его план обречен на неудачу, окажется просто фантазией, что он потеряет к нему интерес и не реализует его. Это беспокойство является важным. Оно выражало его смутно осознаваемый страх, что чего-то в его психологической организации пока еще не хватало, что само по себе понимание не устранит этот дефект, что пустоту нужно еще чем-то заполнить, — или в психоаналитических терминах: что новая структура по-прежнему еще не сформирована. Когда пациенты высказывают опасение, что аналитическая работа окончится неудачей, когда, в частности, несмотря на полностью проработанное понимание всех причин некоторого затруднения (то есть несмотря на полное понимание возможных структурных конфликтов), они чувствуют себя неспособными изменить свое поведение, неспособными проявить конструктивную активность, аналитик должен рассмотреть не только влияние бессознательного чувства вины (негативную терапевтическую реакцию), но и прежде всего наличие устойчивого структурного дефекта — часто в области нераспознанного нарушения самости.
Мистер М. своим поведением в ситуации на стадионе еще раз продемонстрировал, что излечение структурного дефекта почти произошло — фактически оно уже произошло, но еще должно было быть упрочено — в отношениях между отцом и сыном. И он снова взял на себя роль отца. Но это не было идеализированным аспектом фигуры отца, который он предложил сыну. На сей раз он был учителем и, кроме того, частью учреждения (школы), то есть внешней структуры, которая должна была быть интернализирована сыном (студентами, учениками). И, разумеется, определенное значение имело также то, что предмет, который собирался преподавать мистер М. (специфическая структура, интернализации которой он способствовал, предпринимая проект), был связан с использованием языка, слов. Психологическая структура, которую должны были приобрести студенты, позволила бы им преобразовывать бесформенные образы в конкретные выражения. Правильно используемый язык стал бы структурой, которая выполняла бы психоэкономическую функцию «подразделения идей на управляемые фрагменты» в качестве промежуточной станции на пути к достижению окончательной цели школы: помогать студентам становиться писателями. Выражаясь метапсихологическими терминами, школа мистера М. предлагала его alter ego (студентам) сдерживание в отношении цели, отсрочку разрядки, обеспечение вербальными паттернами, преобразующими первично-процессуальное воображение во вторично-процессуальные вербальные содержания. Но он дал им даже больше. Чего мистер М. не сказал аналитику, когда впервые обрисовывал свои планы обучения, а затем описывал свою реальную преподавательскую работу, но о чем аналитик мог сделать однозначный вывод, читая взволнованные сообщения мистера М. о школе, было его воодушевление и энтузиазм в работе со студентами. Основав школу и с увлечением обучая студентов, он демонстрировал, что не только понял, что дефект существовал в важном секторе его собственной психики — стремясь к тому, чтобы студенты приобрели новый навык, — но и что заполнение этой пустоты новой структурой (и функциональное подкрепление этой новой структуры) зависело от наличия вдохновляющего отцовского идеала. Таким образом, ученики символизировали не только мистера М. как ребенка, который, несмотря на свои таланты, оставался косноязычным (умеренное нарушение мышления мистера М.), — они символизировали также М. как подростка, целеобразующие идеалы которого еще не вошли полностью в структуру самости и который по-прежнему нуждался в интернализации идеализированного учителя-отца. Именно благодаря организующему эффекту целеобразующих идеалов в сочетании с его особыми талантами и умениями мистер М. оказался обеспечен тем, что он сам описывал как «постоянный поток энергии», вместо прежних «порывов, которые всегда были дезорганизующими», на что он и жаловался аналитику.
